SÉTIMO SEMESTRE DO PEAD - SEDIMENTANDO APRENDIZAGENS

No sétimo semestre do PEAD pude aprofundar meus estudos especialmente em duas esferas que muito me interessam: A Educação de Jovens e Adultos e a Linguagem em todas as suas manifestações, inclusive a Língua Brasileira de Sinais. Esses estudos serviram de base para reflexões e construções muito significativas e que se tornaram diferenciais para minha prática pedagógica e para meu crescimento pessoal.
Quando nos referimos à Educação de Jovens e Adultos (EJA), estamos nos referindo a um grupo cultural específico, ao mesmo tempo relativamente homogêneo em suas condições econômicas e sociais, e heterogêneo em suas características e potencialidades individuais. Esse grupo traz consigo suas histórias de vida, experiências, conhecimentos, concepções e reflexões acerca do mundo, de si mesmo e das outras pessoas. Isso decorre também das diferenças advindas dos grupos culturais ao qual pertencem. Segundo Oliveira (1999), o jovem e o adulto da EJA pertencem a "(...)um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea.”(p. 59)
O aluno da EJA traz, muitas vezes, a marca da exclusão escolar que se revela em seus históricos de repetência, evasão e fracasso escolar. A linguagem utilizada pela escola não lhe é familiar e seus processos cognitivos são ainda fonte de estudo e pesquisa. É no viés de diversidade e valorização do conhecimento de cada indivíduo que a escola como um todo e mais especificamente o professor devem conceber o planejamento. Cada diferença, cada característica específica, cada manifestação de singularidade devem servir como matéria prima na construção de um planejamento que considere para quem está se planejando, para quê se está planejando e de que estratégias serão necessárias para chegar aonde se deseja.
A especificidade não está presente apenas na EJA. Todos os grupos culturais apresentam suas especificidades, inclusive em se tratando da dita escola regular. Alguns grupos, entretanto, evidenciam suas especificidades de forma mais concreta. Podemos citar como um desses grupos os surdos.
As pessoas surdas integram um grupo cultural específico, que também apresenta caráter homogêneo e heterogêneo simultaneamente. Comunicam-se através de uma língua específica – a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Para esse grupo também existe dificuldade em relação à linguagem escolar. Existe, portanto, a necessidade de se considerar as diferenças na elaboração dos currículos para que se tenha condições de acolher essas pessoas efetivamente na escola, preservando-lhes a identidade e as especificidades e valorizando-as de modo que possam constituir-se como sujeitos capazes de ocupar os espaços de cidadania a que têm direito.
Vivemos tempos em que as novas tecnologias se apresentam como recursos bastante eficazes nos processos de ensino e aprendizagem. Estamos expostos a todo tipo de mídia e recursos impressos, eletrônicos e digitais, nos quais devemos estar apropriados e incluídos. A escola pode e deve utilizar-se dessas tecnologias e promover através delas situações de letramento que caminhem junto com o processo de alfabetização. Esses recursos devem estar disponibilizados não só para os estudantes que freqüentam a escola regular, dentro dos parâmetros de idade e processos cognitivos considerados padrões, mas também como para os grupos culturais específicos, citando neste trabalho mais especificamente os alunos da Educação de Jovens e Adultos e as pessoas surdas.
Assim como existe a dificuldade da escola de perceber o jovem e adulto como não crianças e necessitados de processos educativos adequados e fundamentados num planejamento focado nas suas características culturais e interesses, a mesma dificuldade é percebida no que tange aos alunos surdos. As práticas de alfabetização e letramento da escola, muitas vezes, não promovem a participação desses grupos, pois não se utilizam os recursos que o mundo contemporâneo oferece. Nesse sentido, Trindade (2005) aponta que “A análise de artefatos e práticas culturais que compõem o nosso mundo letrado exige que examinemos os diversos discursos que os constituem, discutindo os efeitos desses discursos e suas representações. Tais reflexões exigem novos olhares sobre os diversos artefatos e práticas sociais e escolares de alfabetização e alfabetismo”.(p. 6)
É necessário, pois, um investimento sério na formação dos professores que atuam nesses grupos para que se apropriem das novas tecnologias, da Língua Brasileira de Sinais e dos contextos diferenciados que envolvem cada grupo cultural específico e que tenham condições concretas de intervir de maneira eficaz no processo de ensino e aprendizagem de todos, sem perder-se nos labirintos da diversidade que se apresenta em nossas salas de aula.

SEXTO SEMESTRE DO PEAD - REFLEXÕES IMPORTANTES

A interdisciplina de Filosofia da Educação, assim como Desenvolvimento da aprendizagem no enfoque da psicologia II, no sexto semestre do PEAD, me trouxe a oportunidade de refletir sobre questões que envolvem as práticas pedagógicas e a educação como um todo, mas que estavam latentes em meus estudos. Destaco o estudo do texto de Adorno, Educação após Auschwitz, que apontou com clareza algumas possíveis causas para que a barbárie de Auschwitz tenha ocorrido no passado e projeta a possibilidade concreta de que possa voltar a ocorrer no futuro, pois essas condições se fazem presentes na sociedade de hoje, o que é afirmado com ênfase pelo autor quando nos coloca que “a estrutura básica da sociedade e as características inerentes que a isso induziram são hoje as mesmas de vinte e cinco anos atrás.”
Dentre essas possíveis condições para uma recaída para a barbárie destacam-se a carência da reflexão dos homens sobre si mesmos, ou seja, a falta de uma educação efetiva que conduza à autoreflexão crítica. Isso nos revela objetivamente que vivemos ainda em tempos nos quais a inconsciência sobre nós mesmos, nosso papel no mundo e nossos atos carecem de reflexão. Essa inconsciência pode provocar a degeneração da humanidade e levá-la a praticar atos cruéis como o holocausto.
O autor também coloca que, sob um enfoque sociológico, nossa sociedade “incuba tendências desagregadoras”. Com isso, existe uma pressão muito forte do “geral predominante” sobre o individual, o que desintegra a identidade do homem, assim como sua capacidade de resistência e as qualidades que podem levá-los a opor-se ao crime e à barbárie. Além disso, percebe-se que existe na sociedade uma disposição de aderir ao poder, submetendo-se às idéias e às normas de autoridades externas, não importando que sejam elas os algozes de toda uma civilização e que possuam um caráter manipulativo que manobre as idéias e as ações de todo um povo, como aconteceu na Alemanha da Segunda Guerra Mundial.
Insurge-se, também, como condição importante para o acontecimento do holocausto, a indiferença surgida a partir da mesma inconsciência e desagregação já comentadas anteriormente. Essa indiferença reside na busca absoluta dos interesses próprios e individuais em detrimento dos interesses comuns, o que leva a humanidade a uma corrida frenética e cruel atrás de objetivos desconexos.
Para evitar que barbáries como o holocausto se repitam, Adorno aponta como caminho a educação para a autoreflexão crítica. Afirma ele que “Deve-se conhecer os mecanismos que tornam os homens assim,(...) mostrar esses mecanismos a eles mesmos e buscar evitar que eles se tornem assim.” Para evitar que outras barbáries como Auschwitz tornem a acontecer, devemos lutar contra essa inconsciência, “devem os homens ser dissuadidos de, carentes de reflexão sobre si mesmos, atacarem os outros”. (ADORNO, Educação após Auschwitz). Para isso, é necessário um plano de educação para a autoreflexão crítica, iniciada e enfatizada na primeira infância, quando se forma o caráter e o indivíduo se constitui como pessoa.
Sobre essa educação, Adorno coloca:
“Se falo da educação após Auschwitz, tenho em mente dois aspetos: primeiro, a educação infantil, sobretudo na primeira infância; depois, o esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que não dê margem a uma repetição; um clima, portanto, em que os motivos que levaram ao horror se tornem conscientes, na medida do possível.” (ADORNO, Educação após Auschwitz)
Creio que a citação acima seja a melhor contribuição de Adorno para nós, educadores e pesquisadores da educação. Vivemos um mundo no qual a barbárie existe cotidianamente. Menos coletivamente do que no holocausto, mas rotineiramente. Todos os dias tomamos conhecimento e vivenciamos pequenos e grandes demonstrações de violência. Convivemos com roubos, assaltos, assassinatos, extorções, corrupção, enfim, as mais variadas formas de violência física ou simbólica, que podem, metaforicamente, ser vistas como pequenos holocaustos, que aos poucos vêm corroendo as estruturas cada vez mais frágeis da nossa sociedade.
É importante, portanto, que tenhamos a clareza de que a educação é a única possibilidade concreta que se vislumbra que possa trazer a humanidade para a consciência do que está se passando e modificar os rumos dessa caminhada insólita. Uma educação que construa, na infância, as possibilidades da reflexão efetiva e no decorrer da vida se torne uma fonte permanente dessa mesma reflexão e de esclarecimento. Uma educação cujos valores se agreguem aos homens de forma a se tornarem inerentes a ele e que aponte os caminho de um mundo melhor, mais justo, mais igual, inclusivo e menos cruel.
Nesse sentido, as interdisciplinas de Educação de pessoas com necessidades educacionais especiais e Questões étnico-raciais na educação também contribuíram para minhas reflexões e minha busca de encontrar caminhos para a efetivação de minhas concepções. A partir da análise das relações que permeiam a escola como se configura hoje, pude pensar sobre a inclusão na escola atual. Existem diferenças hierárquicas entre os papéis assumidos pelos sujeitos envolvidos no processo educativo, o que faz com que aluno e professor não estabeleçam uma efetiva interlocução, principalmente quando se trata de uma relação com sujeitos “diferentes”, marcados pela “anormalidade”. Em face disso, há a urgência da necessidade de repensar os sujeitos, discutindo as intervenções e o contexto no qual estão inseridos, superando, assim, relações institucionalizadas de causa/efeito que vêm se instalando.
A inclusão traz consigo uma variedade de sentidos, muitos deles permeados por análises superficiais que vão desde à premissa de que a escola especial também é inclusiva até à definição da inclusão como metodologia pedagógica. Entretanto, nós, educadores portadores da flexibilidade e do compromisso necessário, queremos ir além da superficialidade e acreditar que a escola pode ser um espaço efetivo de vida e crescimento, abandonando os “edifícios” didáticos solidamente construídos por arraigados conceitos empiristas e nos dispondo a construir tendas (construções leves, flexíveis, adaptáveis, resistentes, permeáveis à luz e impermeáveis às intempéries). A educação sob as tendas é humana, dialógica, investigativa, negociada, sensível. É a educação que pressupõe a inclusão de forma endógena, que propicia a constante reflexão sobre os ideais educativos e cultiva nos sujeitos a habilidade na construção de tendas.
No entanto, a inclusão não é um processo espontâneo. Também não se trata de uma questão legal, burocrática ou administrativa. Às convicções ideológicas e pedagógicas devem aliar-se as condições políticas e financeiras para que se concretizem as práticas inclusivas na escola. É necessário garantir o acesso e a permanência na escola dos indivíduos em desvantagem de forma que essas pessoas deixem de engordar as estatísticas como “os que não aprendem” ou que “têm dificuldade em aprender” e, com isso, reprovam e abandonam a escola.
A reflexão sobre a educação inclusiva é urgente, e nesse contexto é imperativo que trate da avaliação como um capítulo de destaque. Só se concebe a educação como um processo de inclusão quando a avaliação vem a contribuir para o aprimoramento constante desse processo, a partir de uma visão mediadora e que analisa o sujeito tendo ele mesmo como seu parâmetro. Para isso, também se faz fundamental a ênfase na formação dos professores, a partir desse ideal educativo que vem tomando corpo no âmbito dessa sociedade de exclusão e desigualdade.
Percebem-se, também, como emuladores da educação inclusiva, alguns aspectos associados à gestão. As exigências econômicas externas, além das conveniências político-administrativas vêm desviando as responsabilidades do processo educativo do agente Estado para o agente Escola. Nesse contexto, a escola torna-se a responsável pelos rumos e resultados da educação em todos os seus aspectos, pois a “autonomia” concedida a ela assim possibilita. O professor, nesse contexto, é o gestor do processo e o principal responsável por ele. Alguns desavisados podem definir essa conveniente situação como “gestão democrática”, o que não corresponde à realidade. Há sim a necessidade da descentralização de alguns elementos da escola, mas nunca todos. Nessa relação, todos os entes envolvidos devem assumir suas responsabilidades e papéis, cabendo a cada um prover as condições ideais para que o processo educativo flua de forma encadeada e colaborativa, mas nunca isoladamente, numa visão utilitarista. Educação inclusiva e gestão democrática andam juntas, mas isso precisa ocorrer de forma verdadeiramente participativa, com a valorização e o respeito de todos os sujeitos que compõem o processo educativo, de modo que todos sejam agentes e nenhum se torne objeto das ações dos outros.
A democratização do conhecimento como um processo individual que nasce do coletivo faz parte do contexto da educação inclusiva e, para isso, o professor deve ter acesso à formação e qualificação constante e a escola precisa estar aberta a todos os desafios e possibilidades que permeiam a educação inclusiva. Só assim nossas escolas estarão cumprindo os princípios constitucionais que apontam para uma educação para todos, sem nenhum tipo de preconceito ou discriminação.

REFLEXÕES A PARTIR DO QUINTO SEMESTRE DO PEAD

O quinto semestre do curso de Pedagogia foi marcado pelo estudo da organização e da gestão da escola e dos diversos sistemas institucionais que a abrangem. Permeou, entretanto, essa discussão a questão do papel dos educadores e das educadoras nesse contexto.
É comprovada a importância da gestão democrática e participativa na escola, é sabido que a escola se compõe de diversos setores e segmentos da sociedades e das esferas de poder, assim como se compreende que a escola não é o indivíduo, mas é um corpo composto de todos os indivíduos agindo e interagindo na diversidade. Entretanto, as leituras e reflexões realizadas naquele quinto semestre me levaram a pensar muito acerca das questões que envolvem o papel do professor no processo educativo e das representações que são construídas a partir dessas questões. Todas as minhas reflexões me levam à mesma conclusão: nos ombros do professor tem sido depositada toda a carga desse processo e, com isso, se torna ele o "salvador" ou o "carrasco" não só do sucesso ou do fracasso aluno, mas da escola como um todo. Nesse sentido, percebe-se que o professor tem sido sistematicamente responsabilizado pelos indicadores de resultados utilizados para "medir a produtividade" escolar.
Estamos diante de um quadro de perspectivas dramáticas. A escola pública cada vez mais assume um caráter assistencialista que pressupõe o preenchimento das lacunas afetivas, sociais e econômicas que compõem nossos alunos. E no centro desse acúmulo de desajustes e desigualdades está colocada a figura do professor.
Muitos discursos pedagógicos elaborados em gabinetes tentam definir nosso papel diante desse quadro, mas pouco se fala, na rede pública de educação, dos limites da nossa atuação nesse contexto. Somos colocados como os "salvadores", numa perspectiva basicamente iluminista que nos traz a responsabilidade de resgatar nosso aluno das "trevas" do mundo desigual e frustrante em que vive. Ou, numa concepção pragmática, nos tornamos os "carrascos", aqueles que, por sua ação equivocada ou ineficiente, obstruem o seu crescimento e o levam ao "fracasso escolar".
E cá estamos nós, professores, espremidos entre a cobrança de resultados e a falta de recursos e suporte para atingi-los conforme o sistema julga ser adequado.
Qual é, afinal, o real papel do professor nesse emaranhado de variáveis que perpassam a escola institucionalizada? Até que ponto nossas ações podem ou não ser determinantes diante de uma realidade estrutural que nos é imposta e que não propicia o crescimento humano? Seremos capazes de "operar milagres"? Precisamos simplesmente aceitar as adversidades de nossa profissão como problemas circunstanciais que vulgarmente chamaríamos "ossos do ofício"? Ousaremos, quem sabe, subverter a lógica capitalista na qual a escola se converte em reprodutora desse sistema que não favorece a emancipação humana, mas prioriza a superação de índices e estatísticas?
Não podemos mais aceitar que nos imponham papéis que não são nossos. Não somos salvadores iluministas. Também não somos pragmáticos carrascos. Sobretudo, não podemos mais ser "inocentes úteis" e permitir que nos atribuam responsabilidades que transcendem nossos limites profissionais e humanos.
O professor não opera milagres. Por mais criativo, sensível, afetivo e teoricamente instrumentalizado que seja, o milagre está além de seus limites. O milagre é metafísico. Somos agentes sociais que interagem com outros agentes sociais e, como limitadora dessa interação, temos a instituição "escola". O professor não é a escola, mas está na escola e, na maioria das vezes, é obrigado a se adaptar à sua estrutura.
Discutir o papel do professor exige que se discuta anteriormente a escola e todas as questões estruturantes que nela se insurgem, como Projeto Político-Pedagógico, currículo, gestão escolar, coordenação pedagógica, regimento, estrutura física, enfim, todos os aspectos que, de forma direta ou indireta, certamente repercutirão no trabalho desenvolvido na instância final: a sala de aula.
O professor não é culpado, tampouco é inocente. O fato é que, apesar do discurso da burocracia confortavelmente instalada nos gabinetes, o professor não é réu e o aluno não é vítima. Todos são atores num processo de construção que precisa repudiar qualquer tipo de julgamento apriorista. Somos todos navegantes, como nos diz José Saramago, em busca de nossas ilhas desconhecidas. E ninguém tem o direito de restringir nossas ações nessa busca ou de definir qual é o norte em nossas bússolas.
Paulo Freire nos coloca que "Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. As pessoas se educam umas às outras." Logo, o mundo cabe nas relações pedagógicas e a educação não comporta salvadores e nem carrascos. Educação envolve pessoas que se ajudam, se apoiam, se aconchegam, mas também se insurgem, se investem e se empoderam, numa relação recheada de sentido e, sobretudo, respeito.
A escola é um todo que precisa de comprometimento coletivo. Nessa relação não cabe hierarquia, mas interação e respaldo. Não cabe autoridade, mas respeito às opiniões e diferenças. Não cabe assistencialismo, mas solidariedade e construção de limites.
Se o professor falha, a escola falha. Se o aluno fracassa, a escola fracassa. E não haverá milagres suficientes para resgatar o irresgatável.
Não somos salvadores. Não somos carrascos. Somos todos vítimas do assédio cruel de uma realidade sórdida e desigual. A escola precisa, sim, inverter essa lógica e enfrentar definitivamente suas fragilidades. Só assim, juntos e sem culpa nenhuma, poderemos vislumbrar o caminho para uma escola que promova a construção do conhecimento e a formação do indivíduo crítico, autônomo e capaz de atuar efetivamente na transformação de si mesmo e do mundo.

QUARTO SEMESTRE DO PEAD

Nesse quarto semestre do PEAD posso afirmar que a transversalidade das interdisciplinas, na minha opinião, é um diferencial nesse curso. No meu caso, por ter tido uma formação muito tradicional e conteudista, a fórmula do curso por si própria já é uma aprendizagem. A interdisciplinaridade tem assumido, para mim, contornos concretos e posso ver hoje, na minha prática, esse viés de descompartimentação que tem sido essencial na transformação do meu fazer pedagógico e na qualificação da aprendizagem de meus alunos e alunas.
Exemplo disso é a construção interdisciplinar dos conceitos de espaço e tempo. Trabalhamos essas noções de forma aprofundada, saindo da singularidade da simples localização no espaço e no tempo para adentrar nas esferas do domínio do nosso próprio espaço e da atuação no nosso tempo.
O trabalho com as identidades de cada aluno e aluna, resgatando suas histórias de vida e construindo as linhas de tempo de cada criança nos proporcionou a compreensão de nossa inserção no mundo e de nossa importância no tempo histórico. Tanto eu como meus alunos e minhas alunas pudemos perceber que nossas histórias de vida, convergindo ou não, possuem um contorno próprio que vem ajudar a definir o que somos hoje. Assim, através da análise dessas linhas de tempo, pudemos compreender melhor os aspectos culturais que permeiam nosso cotidiano e que nos impelem, de alguma forma, a certas escolhas e a assumir certos padrões. Nesse aspecto, foi importante fazer a relação com os conceitos de sustentabilidade e de visões da natureza que trabalhamos também nesse semestre, o que também nos fez pensar que cada um e cada uma de nós é parte do universo e, de fato, responsável por ele. Mostrei à minha turma o filme “Balance” e fizemos uma boa análise de nossas atitudes no nosso espaço e no nosso tempo e da grande responsabilidade que temos perante o mundo, tanto no enfoque ambiental, como nos enfoques sociais, culturais e políticos.
Importante essa descoberta de que o tempo não está apenas no relógio ou no calendário e de que o espaço não está apenas no mapa. Trazer esses conceitos parra o contexto histórico na perspectiva da nossa atuação como sujeitos integrados aos movimentos sócio-históricos-culturais e ativos na dinamicidade do mundo promove a educação emancipatória do ser humano, munindo-o não só de condições instrumentais para medir, calcular e administrar seu tempo e espaço, mas da consciência e responsabilidade sócio-ambiental, assim como da competência para tornar-se agente na busca da transformação do mundo, na busca de um novo mundo possível.
Essa mudança de perspectiva na minha concepção vem ocorrendo gradualmente, desde que iniciei o PEAD. Apesar da formação tradicional que tive, sempre busquei aprimorar minha prática a partir da leitura e da pesquisa. O PEAD me proporcionou uma overdose de reflexões e este semestre, em particular, trouxe-me ainda mais instrumentos para a continuação da minha caminhada como ser humano que cresce e profissional que se aprimora.
Entretanto, quero destacar entre todas as aprendizagens desse semestre uma que foi especialmente importante para mim pois me auxiliou na solução de um problema que estava enfrentando em relação à aprendizagem de meus alunos e alunas, que se referia à multiplicação e à divisão.
Sou uma profissional que há 24 anos trabalha na área da linguagem, tanto português como inglês e principalmente com os alunos maiores, de 6ª a 8ªséries. Ocorreu que, no início daquele ano letivo, fui arbitrariamente transferida de escola e, por não haver muitas alternativas de escolas cujo acesso fosse adequado para mim, acabei “indo parar” numa escola onde a vaga que havia era para a disciplina de Matemática, na 4ª e 5ª série. Fiquei muito angustiada, mas enfrentei o desafio. Encontrei as turmas de 5ª série com muita dificuldade na aprendizagem da multiplicação e divisão. Tentei de várias formas (agora posso ver que eram formas bastante tradicionais e nada construtoras dos conceitos) mas não ocorria nenhuma mudança. Apesar de ter tido desde o início um excelente relacionamento com os alunos e eles demonstrarem o tempo todo que gostavam de mim, não havia progressos na sua aprendizagem.
Confesso que foi com alívio que soube que uma das interdisciplinas daquele semestre seria relacionada à matemática. E foi com maior alívio que encontrei os estudos que realizamos sobre o campo multiplicativo. Descobri, então, que estava enveredando por caminhos sem significado para os alunos, me fixando no cálculo e no algoritmo, mas esquecendo do principal: a construção do conceito e das ideias relacionadas às operações.
Destaco essa como uma aprendizagem muito significativa no semestre devido ao grau de prazer que me trouxe descobrir não só para mim, mas com todas as crianças, que matemática não é Bicho Papão. Descobrir que matemática é para todas as pessoas e que basta pensar e buscar a relação daquela aprendizagem com a nossa vida. Aprendemos a encontrar essa relação e foi muito bonito. As crianças perderam o medo da matemática e esperam minha aula com alegria. E eu - a professora de português que nada sabia de matemática e nem queria saber – redescobri o prazer de aprender coisas novas e que antes eram puro mistério. Isso me transformou e considero aprendizagem aquilo que nos transforma. Por isso esta aprendizagem tão simples foi tão importante para mim.

O TERCEIRO SEMESTRE NO PEAD

Uma das atividades que me marcou nesse terceiro semestre foi o trabalho sobre MPB na interdisciplina de Música. Sou apaixonada pela música e sempre a utilizei como recurso pedagógico em sala de aula, mas nunca havia refletido sobre a música em seu enfoque simplesmente sonoro ou como um bem que pertence a todos e a todas na sua magnitude. A possibilidade de descobrir, juntamente com uma turminha de crianças da Educação Infantil, que a música não pertence ao cantor ou ao compositor, mas pertence a nós, que podemos utilizar nosso corpo como instrumento musical (e que grande instrumento ele é!) e que a natureza nos proporciona diariamente maravilhosas sinfonias...tudo isso foi uma grande e prazerosa aprendizagem. Interessante, também, a estratégia da pesquisa tanto relativa ao gosto musical dos alunos e alunas quanto de suas famílias.
O resultado dessa pesquisa coincidiu com o que encontramos nas lojas de música da cidade. O que era uma amostragem do padrão musical daqui tornou-se uma evidência de que é necessário trabalhar a música com nossas crianças de uma forma mais crítica e sensibilizadora para que possamos contribuir na transformação dessa realidade alienante que percebemos nos dias de hoje, ditada pelo comércio e não pelo capital cultural do nosso povo.
A interdisciplina de Música, assim como a de Literatura, talvez por minhas preferências pessoais nessas áreas, me ajudaram a transpor algumas barreiras em relação a textos e músicas que não costumava utilizar em sala de aula por julgar de difícil abordagem e exploração. Sempre tive algumas dificuldades em trabalhar a poesia, por exemplo, pensando que, após a leitura das mesmas, havia poucas possibilidades de exploração. Os alunos apresentavam mais dificuldades de interpretação do texto poético devido à linguagem mais simbólica, portanto, era mais trabalhoso. Através da atividade sobre as dimensões da poesia, busquei alguns poemas que há muito já não lia e pude deliciar-me ao perceber que "Pé de Pilão" continua encantando e que a sua narrativa em versos não complica o seu entendimento pelas crianças. Foi ótimo esse resgate, e me mostrou que a poesia é sim um caminho que pode render frutos muito significativos e propiciar aprendizagens cheias de sentido. "Pé de Pilão" nos levou para os caminhos não só da poesia, mas virou música e teatro na produção criativa das crianças, revelando que as facetas da arte são diversas e se complementam como expressão cultural.
Enfim, aprender é, sobretudo, quebrar paradigmas. O PEAD tem contribuído de forma fundamental nesse processo de ruptura que tenho vivido com o senso comum. Tenho vivenciado experiências que, sistematizadas através do aporte teórico, representam a desmistificação das verdades que antes me norteavam e agora, aos poucos, venho reafirmando ou rejeitando. Isso é aprendizagem, é crescimento e, sobretudo, qualificação do ser humano.

REFLEXÕES SOBRE O SEGUNDO SEMESTRE DO PEAD

O segundo semestre foi fundamental no sentido de me ajudar a compreender melhor a instituição escola nos seus aspectos históricos e políticos. O estudo da do texto Maquinaria Escolar desocultou como e quando se deu a criação da escola primária, e quais os interesses políticos e ideológicos que estiveram envolvidos no momento de sua criação. Os autores discutem a invenção da infância, a criação de um espaço específico destinado à educação das crianças, o aparecimento desse corpo de especialistas chamados de professores, o combate a outros modos de educação existentes na sociedade, possibilitando finalmente que a escola se institucionalize como instância obrigatória mantida pelos poderes públicos.
Aponto a interdisciplina Escolarização, espaço e tempo numa perspectiva histórica e, em especial o estudo do referido texto porque faz o resgate da história da escola primária, de caráter obrigatório e gratuito, como uma invenção do século XX, onde os professores se tornaram funcionários do Estado e consolidaram-se as políticas de regulamentação da infância. Entretanto, esses aspectos não se apresentam simplesmente como forma de proteção da infância, mas como uma teia de interesses políticos, sociais e econômicos que levaram a institucionalização da escola como instrumento de invenção da infância moderna e da “modelagem” da mesma nos moldes do sistema da ordem vigente.
Esse estudo me levou a refletir, também, sobre o papel que a Igreja tem representado na esfera da educação. Os homens da igreja colocaram em ação um conjunto de estratégias com o objetivo de conservar e aumentar o prestígio e os poderes da própria igreja. Para isso, tanto católicos como protestantes voltaram-se à educação dos jovens, criando espaços específicos para esse fim. A educação da nobreza e das classes favorecidas era sempre mais privilegiada, mas a pobreza não era esquecida, recebendo uma educação mais paternalista e voltada a formar jovens reprodutores da fé e da ordem.
A Igreja, entretanto, vem modificando suas estratégias no que tange à educação e a relação com as comunidades, mas seus objetivos permanecem os mesmos: manter e ampliar o seu poder sobre os indivíduos. Portanto, a Igreja investe na educação doutrinária. As igrejas, em suas diversas confissões, elegem táticas que buscam trazer até elas a comunidade, mais especificamente os jovens. Daí vêm as práticas católicas, como a preparação para a Crisma, a 1º Comunhão e os grupos de jovens. A igreja evangélica também nos traz exemplos de estratégias que investem na reunião e doutrinação dos jovens e enfatiza o caminho das artes, principalmente a música. A escola se torna, muitas vezes, aliada da igreja na sua prática doutrinária.
Outro ponto que considero importante resgatar foi o estudo da infância (interdisciplina Infâncias de 0 a 10 anos), que também trouxe uma configuração histórica a esse contexto. Fhilippe Áries aponta o surgimento e configuração da infância a partir do século XVI, sendo que nesse período era privilegiada a fase cronológica da juventude. O surgimento do bambino data do século XVIII, quando acontece, ainda, a separação de infância e adolescência, sendo que a figura do bebê só passa a ser considerada e valorizada no século XIX. Isso mostra que a infância foi sendo reinventada através dos tempos e que a escola contribuiu para essa reinvenção.
Traçando um paralelo entre a minha infância e juventude e as dos meus alunos, posso perceber que, na minha infância, a família se fazia mais presente e tinha maior influência sobre indivíduos. Havia menos variáveis que hoje se apresentam na vida das crianças e jovens através da globalização e a conseqüente influência da mídia, formando comportamento e opiniões. Éramos educados a partir dos princípios familiares e a obediência aos pais e professores (aos “mais velhos”) era supervalorizada. Hoje se percebe que as crianças e jovens tendem a rebelar-se contra a autoridade dos adultos, desafiando dogmas e convenções. Apesar disso, pobres e ricos permanecem em patamares diferenciados e a desigualdade social, apesar de ser detectada, é aceita como algo que não podemos mudar. A questão de gênero modificou-se nos aspectos comportamentais, mas continua-se atribuindo papéis e estereótipos diferenciados para meninos e meninas e a homossexualidade, apesar de ser reconhecida como fato, permanece como fonte de discriminação e preconceito. Portanto, no meu entendimento, as relações com a infância se alteram através do processo histórico, mas não se modificam em seus valores mais internalizados pela sociedade e nem em seus objetivos históricos.
A escola institucionalizou-se como o espaço de educação absoluto porque através dela haveria a possibilidade de tutelar o indivíduo, principalmente o operário, que, se não “trazido à luz”, poderia prejudicar a ordem e a paz social. Acredito que a escola é necessária (no contexto pedagógico contemporâneo e progressista), pois favorece o contato com outras crianças e alarga as possibilidades de aprendizagem formal, mas contato com a família também é fundamental e se configura no embasamento emocional e social da criança, educando na subjetividade. E nada impede, hoje, que nossas crianças recebam todas as possibilidades de educação.
Hoje vivenciamos e queremos acreditar que estamos construindo um novo conceito de escola, cujos objetivos, ao contrário de perpetuar a ordem social existente, é possibilitar a capacidade de transformação. Cabe a nós, educadores, portanto, exercitar e possibilitar a visão de mundo e a crítica, instigar o debate, confrontar concepções, fomentar a capacidade de ação e reação, dinamizar as relações. Não entendo o educador que não se obstina na tarefa do diálogo e da descoberta, pois somente por esse caminho é que poderemos formar indivíduos agentes de transformação. É nessa relação dialógica que se constrói o respeito às diferenças e que se concretiza o indivíduo sujeito da sua história e a do mundo.
Minhas reflexões vêm no sentido de que nós, que já conhecemos a escola como obrigatória e gratuita, brigamos por esse direito sempre e jamais questionamos o porquê de, em algum momento da história, o direito à educação tenha se universalizado e se tornado obrigatório. Acredito na educação como fonte de emancipação do individuo e de transformação da sociedade e da ordem estabelecida. Continuo defendendo a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino, mas não acredito nos elementos e razões que forjaram essa escola obrigatória e gratuita.
Todas as pessoas devem ter, sem dúvida, direito à educação, mas educação de qualidade, emancipatória, que forme indivíduos capazes de transformar, que possibilite as descobertas, que promova as discussões e flexibilize o currículo a fim de adequá-los às necessidades da comunidade. Esse é o tipo de educação a que todos os cidadãos têm direito: educação sem “enturmação”, na qual os profissionais são respeitados e valorizados e os alunos não são vistos como futuros reprodutores do sistema, mas como seres capazes de mudar o mundo. Alguns chamarão de utopia, mas eu persigo essa utopia e, por isso encerrarei essa reflexão com um poema de Paulo Freire que nos reafirma, com palavras simples, a importância de termos clareza do papel da escola em nosso tempo.

Escola é...

O lugar onde se fazem amigos.
Não se trata só de prédios, salas,
Quadros, programas, horários, conceitos,...
Escola é, sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que se alegra,
Se conhece, se estima...
O diretor é gente,
O coordenador é gente,
O professor é gente,
O aluno é gente,
Cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
Na medida em que cada um
Se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ilha cercada de gente
Por todos os lados.

Paulo Freire

MEU PRIMEIRO SEMESTRE

Quando ingressei no PEAD – UFRGS, tinha essencialmente uma expectativa: concluir um curso de graduação sem precisar gastar uma fortuna e sem precisar cumprir horários rigorosos de aulas.

Venho de uma trajetória na qual iniciei diversos cursos de graduação, em diversas instituições, e sempre esbarrei em obstáculos que me levaram a não concluir nenhum deles. Ou o dinheiro não era suficiente, ou o trabalho absorvia todo o meu tempo, ou os filhos precisavam da minha atenção... Enfim, acabava abandonando os cursos e sempre pensando “no semestre que vem eu volto”.E não voltava.

Ao surgir a oportunidade de fazer o PEAD, fiquei dividida. Havia recentemente trancado a matrícula no curso de Letras – Português/Inglês, na FEEVALE, por pura falta de dinheiro. Estava gostando muito do curso, pois, mesmo tendo iniciado outros, sempre voltava para a área de Letras, pela qual sou apaixonada.

Coloquei-me, então, num dilema: aproveitar a oportunidade do PEAD e ter condições de concluir uma graduação ou perseguir o desejo de continuar o curso de Letras, mesmo sabendo que dificilmente teria condições financeiras para tal.

Resolvi prestar o vestibular e decidir depois. Talvez esperasse algum sinal divino que me ajudasse a decidir o q eu fazer. E talvez ele tenha vindo, pois fui aprovada em primeiro lugar. Ficou difícil não ir adiante, afinal, era a UFRGS, meu sonho de consumo acadêmico, apesar de o curso não ser bem aquilo que eu desejava. Mas passei, mais uma vez, pela porta das decisões e fui em frente.

Logo nos primeiros dias de aula presencial descobri algo fascinante: mais do que fazendo um curso de Pedagogia à distância, eu estava participando de um momento histórico academicamente falando. O que eu estava tendo condições de vivenciar, juntamente com meus colegas, professores e tutores, era um processo de construção que transcendia os limites pragmáticos do mundo acadêmico. Estávamos nos lançando numa viagem da qual ninguém realmente conhecia o itinerário. Estávamos todos descobrindo juntos, ensinando uns aos outros...aprendendo uns com os outros...enfim...buscando o desconhecido, pois ninguém tinha nenhuma certeza da forma que o curso tomaria. Havia diretrizes, mas precisávamos estar abertos às adaptações, aos improvisos, às correções, às mudanças...Precisávamos estar abertos ao mundo e prontos para receber os sinais da mudança e a nos adaptar a elas.

Confesso que me assustei. Comecei a pensar que tudo parecia muito festivo e que todos estavam tão preocupados com a ferramenta da tecnologia que a lavoura do conhecimento não estava sendo nem regada. Tínhamos que lidar com o ROODA, o pbwiki, os blogs...um emaranhado de ambientes virtuais. Complicado para quem utilizava o computador apenas para digitar textos e, eventualmente, enviar e-mails.

Não sentia propriamente dificuldade em lidar com a tecnologia, mas era tudo tão novo...e eu nem sabia se queria isso mesmo... E comecei a tentar desistir novamente, na mesma compulsão que me levara a abandonar os cursos anteriores. Todos os argumentos que usei para isso são válidos e verdadeiros. Era a pura verdade que, trabalhando um turno na escola e o outro no CEPROL – Sindicato, do qual era vice-presidenta, meu tempo era muitíssimo escasso. Também era verdade que três filhos adolescentes necessitavam da minha presença. Era verdade, além disso, que aquele primeiro semestre foi particularmente atribulado, com inúmeros eventos e acontecimentos não esperados e que meu único computador, na época, assemelhava-se a uma máquina de escrever elétrica... Enfim, era verdade que estava muito difícil de prosseguir.

Difícil, mas jamais impossível. Comecei a avaliar a situação como um todo. De repente, me dei conta de que, por menos que eu tivesse acompanhado do curso, já sentia diferenças na minha vida e na minha prática. Percebi que havia me tornado uma pessoa mais ligada ao mundo e ao que acontecia nele e que, após o segundo encontro presencial, já estava aplicando na escola o que havia descoberto.

Construí blogs com os alunos, aprendi a lidar com o Power Point que era, para mim, um mistério, desvendei os segredos do Word e descobri outros recursos que nem imaginava que existiam...Deslumbrei possibilidades. Tudo isso, à luz da teoria, me levou a crer novamente no processo de construção coletiva do conhecimento.

Penso que isso foi a principal mudança que se deu em mim, nesse período: o resgate da crença na educação e na importância do meu papel como professora. Isso me fez não desistir e atender os insistentes chamados da Cris e da Lisi, do Pólo de São Leopoldo para que eu retornasse porque tinha condições de “correr atrás”.

Recomecei com vontade e aprendi muito. Entendo agora melhor Paulo Freire, em “Pedagogia da autonomia”, quando diz que “ensinar exige rigorosidade metódica”. Ensinar exige disciplina e aprender exige igualmente. Aprendi que preciso ser mais rigorosa com meu método, com meu tempo, com as minhas prioridades. E isso é uma aprendizagem que fui construindo a partir do primeiro semestre desse curso.

Aprendi, também que a Pedagogia não tem a característica que sempre lhe atribuí: um conjunto de terias criadas em gabinetes por pessoas que nunca precisaram pegar no giz.
A verdadeira Pedagogia é a mão na massa, a descoberta, a construção, a abertura para ensinar aprendendo e aprender ensinando, a crença no ser humano, a vontade de transformar o mundo, a valorização da vida, a capacidade de adaptação, a flexibilidade de pensamento, o exercício do diálogo...Enfim, o mundo cabe dentro das relações pedagógicas e elas podem se transformar na essência de crescimento se soubermos conduzir com propriedade seus processos. Isso é, segundo Moacir Gadotti “A boniteza de um sonho”. E se o sonho é bonito, porque não tentar com todas as nossas forças realiza-lo?

Continuo uma amante das Letras e ainda tenho o desejo de completar minha formação nessa área...Mas ingressar na Pedagogia à distância da UFRGS foi um marco diferencial na minha vida que fez com que eu me tornasse uma pessoa mais completa e uma professora mais apaixonada e com muito mais fé naquilo que faço.

"NÓS PRECISAMOS DA ARTE PARA NÃO MORRER DE VERDADE". (Nietzsche)

Desejo refletir um pouco sobre a questão da arte na educação. No decorrer da semana que passou trabalhei com minha turma a vida e a obra de Tarsila do Amaral, com ênfase na obra “Os operários”, da qual fizemos uma releitura. A escolha da obra se deu em função da temática que estávamos trabalhando no projeto de aprendizagem NOSSA CULTURA, pois esta obra representa a grande diversidade étnico-cultural que compõe o povo brasileiro.
O trabalho, no entanto, levou-me a refletir para além da temática, mas à arte em si, enquanto instrumento de emancipação do ser humano e como alavanca de construção de conhecimento.
Ao perceber o envolvimento das crianças com o trabalho, desde a pesquisa da vida e da obra da artista até a própria concepção e confecção da releitura da obra, pude perceber o quanto a arte se constitui num elemento de extrema importância para a formação do ser humano. Arte é, antes de tudo, interação, uma forma de comunicação dialógica, onde a pessoa dialoga consigo mesmo, com os outros e com o mundo através das representações que constrói no fazer artístico (Freire, 1997).
Beatriz Barros Melo, professora de arte/educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPEA, coloca, em entrevista para o Jornal Utopia (2005), que a “arte trabalha com idéias, sentimentos, proposições que nem sempre são ou podem ser explicitadas em palavras, pois estão na área de conhecimentos subjetivos. Por ser assim, a arte é estruturadora, pois é esse movimento de emitir, falar, cantar, grafar ou gesticular que marca um anteparo ou deixa no ar mensagens que nos levam a reconhecer o mundo. A arte, então, desenvolve sim, capacidades cognitivas”.
Por outro lado, o trabalho através da arte numa perspectiva criadora e emancipatória proporciona a possibilidade de participação, engajamento, conhecimento pessoal e coletivo, auto-identidade, respeito e conhecimento favorecendo o contato com vivências subjetivas, educando o sentimento; e levando à reflexão sobre as vivências e os objetivos dos indivíduos e dos grupos.
Paulo Freire, no conjunto de sua obra, projeta uma educação cujo cerne é o humanismo, uma prática da dialética libertadora, do ser humano que se educa com o outro, mediatizado pelo mundo. Essa educação voltada para a libertação e a transformação necessitam de outros aspectos além do desenvolvimento das capacidades cognitivas, que propiciem a percepção mas também a consciência crítica e a ação criadora. “É impossível, segundo o pensamento freireano, estabelecer qualquer ação humana que não seja, em si, comunicação dialógica. O ensino da arte deve ser assim, propiciador.” (Melo, 2005)
Observando o trabalho da turma, no transcorrer da semana, pude vivenciar todos esses aspectos da arte integrada à educação. Pude perceber a turma construindo, tecendo hipóteses, buscando informações, identificando-se com as obras apresentadas e criando, a partir dessas identificações, outras obras que contemplassem a sua leitura de mundo de forma mais abrangente.
Todos são capazes de criar e é necessário compreender que o processo de criação não significa somente originalidade, mas implica em outras características como as demonstrações de criatividade, a sensibilidade de perceber problemas, a fluência, a flexibilidade, a interpretação. A educação criadora vai estimular todos esses diferentes aspectos da possibilidade de inserção de pessoas dentro do grupo para que possam atuar de maneira inovadora e diferenciada nesse grupo nas mais diversas situações.
Em algum momento, em todo o processo de “boniteza” da criação, um traço se torna expressivo, uma forma se faz significante e possibilita outro tipo de leitura. Nesse momento, a arte está efetivamente inserida no contexto do ensino e da aprendizagem. Não é uma questão de técnica nem de aprimoramento, é simplesmente expressão, beleza, sentimento. A beleza encanta e absorve e, por isso, não pode estar distante do processo educativo. Quando se juntam a arte e a educação, novos olhares se formam, novos tipos de intervenções se projetam, novas relações se constroem mediadas pelo mundo e pelo processo criativo.
Durante muito tempo, trabalhei a arte em sala de aula como uma forma de aprimorar habilidades. Hoje percebo que a arte na educação é muito mais que isso, pois envolve todo um conjunto de ações que possibilitam a capacidade criadora, a percepção, a análise e a síntese, sempre numa perspectiva dialógica e de possibilidades de intervenção e de transformação. O trabalho pedagógico através da arte traz em seu bojo a criticidade, a consciência e a humanização que se fazem imprescindíveis num processo de educação para a liberdade e para a emancipação.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MELO, Beatriz Barros. In Jornal Utopia. Pernambuco: Centro Paulo Freire – estudos e pesquisas, nº12, 2005.

COMPARTILHANDO...

Iniciamos a semana com a cópia e leitura do texto “Meninos de todas as cores”. Escolhi este texto devido a suas possibilidades de exploração da temática do respeito à diversidade, do preconceito, e da discriminação.
Realizamos a leitura oral e coletiva do texto, e também o fizemos em forma de leitura dramatizada, dividindo os alunos em grupos que representavam os meninos de cada cor, que liam as respectivas falas enquanto um aluno fazia a narração da história.
Um fato interessante que aconteceu no decorrer dessa atividade foi o questionamento, por parte das crianças, acerca do porquê do texto falar apenas em meninos e nunca em meninas. Assim, iniciou-se um debate sobre a maneira discriminatória com que as mulheres são tratadas e que um desses indicadores é o fato de, quando uma fala se dirige a um grande grupo composto de homens e mulheres, geralmente se utiliza o masculino. Uma das meninas fez a seguinte pergunta: “Profe, quando tu fala da gente, tu diz “as minhas alunas” ou “os meus alunos”?” (sic). Foi uma provocação instigante e que me fez pensar. Se acredito na educação popular e esta se baseia em princípios não discriminatórios e, portanto, não sexistas, como posso referir-me à turma como “meus alunos”, no masculino, como se as alunas estivessem apenas subentendidas nesse contexto?
Respondi à menina dizendo que estava muito feliz com sua pergunta e que, às vezes, realmente me referia à turma como “meus alunos”, mas que tento sempre dizer “meus alunos e minhas alunas”, ou então “crianças”.
O tema foi objeto de bastante discussão e precisei de alguma habilidade a fim de trazer para a pauta as temáticas que havia previsto inicialmente como o foco da exploração do texto. Esse fato me remeteu ao que diz Marta Pernambuco, no livro organizado por Nídia Nacib Pontuschka, intitulado “Ousadia no diálogo – Interdisciplinaridade na escola pública”:
“Ir além do senso comum e superar uma visão falsa ou distorcida dos fatos é um exercício permanente que é preciso fazer. É um exercício de “pensar sobre o pensar”, de criticar o próprio procedimento de pensar, descobrir no que se baseia, buscar onde e como estamos distorcendo a realidade ou ignorando informações. Só assim pode-se fazer uma valoração seletiva da forma primeira de encarar o mundo, redescobrindo valores, compatibilizando comportamentos com opiniões, encontrando, modificando, ampliando a forma de se organizar.” (1993, p. 78)

Nesse sentido, deixei fluir o debate, incluindo no mesmo as outras temáticas com sutileza e acrescentando na interpretação escrita alguns itens que contemplassem a questão de gênero que havia predominado no decorrer de nosso diálogo.
Esse momento foi de grande aprendizagem para todos e todas nós. De minha parte, tive a possibilidade de ser confrontada com minhas próprias práticas e de questionar não só meu planejamento baseado na previsibilidade, mas também meu posicionamento diante de questões importantes como as relações de gênero. De parte das crianças, houve a oportunidade da troca de experiências, reconstrução de valores e a ampliação da consciência no que tange à descoberta de que o mundo abrange paradigmas que, sem percebermos, nos induzem à discriminação e à desigualdade.
Gadotti, em “Boniteza de um sonho”, aponta para a necessidade de repensarmos nosso papel de educadores e coloca:
“O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la quanto na possibilidade de formar um grupo de companheiros e companheiras para lutar por uma causa em comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa “aquele que partilha o pão”. Trata-se portanto de uma postura radical ao mesmo tempo crítica e solidária”. (2003, p. 73).

Essa radicalidade crítica e solidária é o que me move hoje como educadora. Já não posso mais compactuar com o papel limitador do professor que “dá aula”. Procuro, ao contrário, estar com os educandos e educandas na mesma jornada. Procuro companheiros e companheiras que efetivamente compartilhem comigo o pão da aprendizagem. Procuro surpreender e ser surpreendida em todos os instantes através da provocação, da troca, do encontro e dos desafios.
Como Freire (1982), não sou esperançosa por teimosia, mas por necessidade existencial e histórica. Um dito popular coloca, da mesma forma, que “o sapo não pula por boniteza, mas por precisão”. Não compreendo, tal como Freire, a existência e a sua transformação sem a utopia e sem a esperança. E é com essa utopia e toda a esperança que me faz humana que insisto em crer na educação como instrumento de emancipação e de mudança.
“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes”. (Freire, 2000, p.33).


REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. SãoPaulo: UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.

PERNAMBUCO, Marta. Significações e realidade: conhecimento. In PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.) Ousadia no diálogo – Interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola, 1993.

AGORA, RECONSTRUINDO...

A sétima semana de minha prática de estágio foi bem curta, uma vez que houve o feriado prolongado na quinta e sexta-feira. Entretanto, pude vivenciar, neste período, uma experiência muito gratificante e, ao mesmo tempo, bastante desafiadora.
Na semana anterior, minha postagem nesse blog referiu-se, principalmente, à minha contrariedade em seguir o formato do projeto de aprendizagem proposto durante o PEAD. Fundamentei minha contrariedade e argumentei mais fortemente contra a necessidade de construir com as crianças os mapas conceituais que me estavam sendo cobrados.
Nesta semana, entretanto, tomei coragem e propus aos alunos a construção desses mapas. Logicamente, não usei a terminologia (a princípio) por acreditar que a denominação “mapa conceitual” não faria sentido para os alunos.
Iniciei pedindo que os grupos listassem algumas palavras que considerassem fundamentais para explicar seu trabalho de pesquisa. Ali já iniciou minha surpresa, pois todos os grupos, num tempo muito curto, conseguiram listar essas palavras com muita facilidade.
Já com as listas de palavras, solicitei que as escrevessem em cartões e, sobre um papel pardo, distribuíssem as palavras de forma que houvesse uma ligação entre elas, dando sentido ao conjunto. Essa tarefa foi realizada com seriedade, concentração e rapidez surpreendentes. As crianças ordenaram e reordenaram as palavras a partir de uma linha de raciocínio que explicitava de forma muito clara a forma como estavam construindo suas aprendizagens acerca do assunto pesquisado. Não precisei interferir no trabalho de nenhum grupo. Ao contrário, permiti-me transitar entre eles e observar o que, para mim, era um momento de superação... só que a superação, na verdade, era minha, pois a dificuldade e a resistência em relação ao trabalho com os mapas conceituais eram minhas e eu, autoritariamente, as estava impondo a meus alunos e alunas.
Refletindo sobre esse momento de aprendizagem marcante para mim enquanto educadora, lembro o pensamento de Freire quando coloca que “não há docência sem discência, as duas se explicam e os seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (Freire, 1997, p.25). Nunca me senti um ser tão aprendente quanto naquele momento em que, supostamente, estava ensinando meus alunos a sistematizarem seus conhecimentos através de mapas conceituais, o que, para mim, era uma tarefa muito difícil, e que essas crianças ensinaram-me a desmistificar através de sua organização e da transposição de suas construções no coletivo, na forma mais autêntica da educação popular.
Posso afirmar que nesta sétima semana de estágio, pude reafirmar minha crença de que a educação popular - na qual se fundamenta todo o meu projeto de estágio - está inserida na escola pelo simples fato de que a escola é um elemento agregador das classes populares e tem, nesse contexto, o seu papel social e cultural. Trabalhamos com educação popular quando trabalhamos de forma dialógica, contextualizada, buscando na realidade os recursos para a sua transformação. Trabalhamos com educação popular quando não nos fixamos na rigidez do método, mas, ao mesmo tempo, não perdemos de vista, como aponta Paulo Freire, a necessidade da rigorosidade metódica e a busca da construção do conhecimento científico como instrumento para a mudança (Freire, 1997).
Nesse processo de ação-reflexão-ação pelo qual me norteio, creio estar crescendo como educadora através de um caminho que promete ser frutífero e que, nesse transcorrer, muito poderei ensinar e muito poderei aprender, sempre concebendo a aprendizagem como um processo coletivo no qual todos os sujeitos se educam em comunhão (Freire, 1994).

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.