SIMONE MOURA - PORTFÓLIO DE APRENDIZAGENS

SÉTIMO SEMESTRE DO PEAD - SEDIMENTANDO APRENDIZAGENS

2010-12-02T07:49:00.000-08:00

No sétimo semestre do PEAD pude aprofundar meus estudos especialmente em duas esferas que muito me interessam: A Educação de Jovens e Adultos e a Linguagem em todas as suas manifestações, inclusive a Língua Brasileira de Sinais. Esses estudos serviram de base para reflexões e construções muito significativas e que se tornaram diferenciais para minha prática pedagógica e para meu crescimento pessoal.
Quando nos referimos à Educação de Jovens e Adultos (EJA), estamos nos referindo a um grupo cultural específico, ao mesmo tempo relativamente homogêneo em suas condições econômicas e sociais, e heterogêneo em suas características e potencialidades individuais. Esse grupo traz consigo suas histórias de vida, experiências, conhecimentos, concepções e reflexões acerca do mundo, de si mesmo e das outras pessoas. Isso decorre também das diferenças advindas dos grupos culturais ao qual pertencem. Segundo Oliveira (1999), o jovem e o adulto da EJA pertencem a "(...)um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea.”(p. 59)
O aluno da EJA traz, muitas vezes, a marca da exclusão escolar que se revela em seus históricos de repetência, evasão e fracasso escolar. A linguagem utilizada pela escola não lhe é familiar e seus processos cognitivos são ainda fonte de estudo e pesquisa. É no viés de diversidade e valorização do conhecimento de cada indivíduo que a escola como um todo e mais especificamente o professor devem conceber o planejamento. Cada diferença, cada característica específica, cada manifestação de singularidade devem servir como matéria prima na construção de um planejamento que considere para quem está se planejando, para quê se está planejando e de que estratégias serão necessárias para chegar aonde se deseja.
A especificidade não está presente apenas na EJA. Todos os grupos culturais apresentam suas especificidades, inclusive em se tratando da dita escola regular. Alguns grupos, entretanto, evidenciam suas especificidades de forma mais concreta. Podemos citar como um desses grupos os surdos.
As pessoas surdas integram um grupo cultural específico, que também apresenta caráter homogêneo e heterogêneo simultaneamente. Comunicam-se através de uma língua específica – a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Para esse grupo também existe dificuldade em relação à linguagem escolar. Existe, portanto, a necessidade de se considerar as diferenças na elaboração dos currículos para que se tenha condições de acolher essas pessoas efetivamente na escola, preservando-lhes a identidade e as especificidades e valorizando-as de modo que possam constituir-se como sujeitos capazes de ocupar os espaços de cidadania a que têm direito.
Vivemos tempos em que as novas tecnologias se apresentam como recursos bastante eficazes nos processos de ensino e aprendizagem. Estamos expostos a todo tipo de mídia e recursos impressos, eletrônicos e digitais, nos quais devemos estar apropriados e incluídos. A escola pode e deve utilizar-se dessas tecnologias e promover através delas situações de letramento que caminhem junto com o processo de alfabetização. Esses recursos devem estar disponibilizados não só para os estudantes que freqüentam a escola regular, dentro dos parâmetros de idade e processos cognitivos considerados padrões, mas também como para os grupos culturais específicos, citando neste trabalho mais especificamente os alunos da Educação de Jovens e Adultos e as pessoas surdas.
Assim como existe a dificuldade da escola de perceber o jovem e adulto como não crianças e necessitados de processos educativos adequados e fundamentados num planejamento focado nas suas características culturais e interesses, a mesma dificuldade é percebida no que tange aos alunos surdos. As práticas de alfabetização e letramento da escola, muitas vezes, não promovem a participação desses grupos, pois não se utilizam os recursos que o mundo contemporâneo oferece. Nesse sentido, Trindade (2005) aponta que “A análise de artefatos e práticas culturais que compõem o nosso mundo letrado exige que examinemos os diversos discursos que os constituem, discutindo os efeitos desses discursos e suas representações. Tais reflexões exigem novos olhares sobre os diversos artefatos e práticas sociais e escolares de alfabetização e alfabetismo”.(p. 6)
É necessário, pois, um investimento sério na formação dos professores que atuam nesses grupos para que se apropriem das novas tecnologias, da Língua Brasileira de Sinais e dos contextos diferenciados que envolvem cada grupo cultural específico e que tenham condições concretas de intervir de maneira eficaz no processo de ensino e aprendizagem de todos, sem perder-se nos labirintos da diversidade que se apresenta em nossas salas de aula.

SEXTO SEMESTRE DO PEAD - REFLEXÕES IMPORTANTES

2010-12-02T07:10:00.000-08:00

A interdisciplina de Filosofia da Educação, assim como Desenvolvimento da aprendizagem no enfoque da psicologia II, no sexto semestre do PEAD, me trouxe a oportunidade de refletir sobre questões que envolvem as práticas pedagógicas e a educação como um todo, mas que estavam latentes em meus estudos. Destaco o estudo do texto de Adorno, Educação após Auschwitz, que apontou com clareza algumas possíveis causas para que a barbárie de Auschwitz tenha ocorrido no passado e projeta a possibilidade concreta de que possa voltar a ocorrer no futuro, pois essas condições se fazem presentes na sociedade de hoje, o que é afirmado com ênfase pelo autor quando nos coloca que “a estrutura básica da sociedade e as características inerentes que a isso induziram são hoje as mesmas de vinte e cinco anos atrás.”
Dentre essas possíveis condições para uma recaída para a barbárie destacam-se a carência da reflexão dos homens sobre si mesmos, ou seja, a falta de uma educação efetiva que conduza à autoreflexão crítica. Isso nos revela objetivamente que vivemos ainda em tempos nos quais a inconsciência sobre nós mesmos, nosso papel no mundo e nossos atos carecem de reflexão. Essa inconsciência pode provocar a degeneração da humanidade e levá-la a praticar atos cruéis como o holocausto.
O autor também coloca que, sob um enfoque sociológico, nossa sociedade “incuba tendências desagregadoras”. Com isso, existe uma pressão muito forte do “geral predominante” sobre o individual, o que desintegra a identidade do homem, assim como sua capacidade de resistência e as qualidades que podem levá-los a opor-se ao crime e à barbárie. Além disso, percebe-se que existe na sociedade uma disposição de aderir ao poder, submetendo-se às idéias e às normas de autoridades externas, não importando que sejam elas os algozes de toda uma civilização e que possuam um caráter manipulativo que manobre as idéias e as ações de todo um povo, como aconteceu na Alemanha da Segunda Guerra Mundial.
Insurge-se, também, como condição importante para o acontecimento do holocausto, a indiferença surgida a partir da mesma inconsciência e desagregação já comentadas anteriormente. Essa indiferença reside na busca absoluta dos interesses próprios e individuais em detrimento dos interesses comuns, o que leva a humanidade a uma corrida frenética e cruel atrás de objetivos desconexos.
Para evitar que barbáries como o holocausto se repitam, Adorno aponta como caminho a educação para a autoreflexão crítica. Afirma ele que “Deve-se conhecer os mecanismos que tornam os homens assim,(...) mostrar esses mecanismos a eles mesmos e buscar evitar que eles se tornem assim.” Para evitar que outras barbáries como Auschwitz tornem a acontecer, devemos lutar contra essa inconsciência, “devem os homens ser dissuadidos de, carentes de reflexão sobre si mesmos, atacarem os outros”. (ADORNO, Educação após Auschwitz). Para isso, é necessário um plano de educação para a autoreflexão crítica, iniciada e enfatizada na primeira infância, quando se forma o caráter e o indivíduo se constitui como pessoa.
Sobre essa educação, Adorno coloca:
“Se falo da educação após Auschwitz, tenho em mente dois aspetos: primeiro, a educação infantil, sobretudo na primeira infância; depois, o esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que não dê margem a uma repetição; um clima, portanto, em que os motivos que levaram ao horror se tornem conscientes, na medida do possível.” (ADORNO, Educação após Auschwitz)
Creio que a citação acima seja a melhor contribuição de Adorno para nós, educadores e pesquisadores da educação. Vivemos um mundo no qual a barbárie existe cotidianamente. Menos coletivamente do que no holocausto, mas rotineiramente. Todos os dias tomamos conhecimento e vivenciamos pequenos e grandes demonstrações de violência. Convivemos com roubos, assaltos, assassinatos, extorções, corrupção, enfim, as mais variadas formas de violência física ou simbólica, que podem, metaforicamente, ser vistas como pequenos holocaustos, que aos poucos vêm corroendo as estruturas cada vez mais frágeis da nossa sociedade.
É importante, portanto, que tenhamos a clareza de que a educação é a única possibilidade concreta que se vislumbra que possa trazer a humanidade para a consciência do que está se passando e modificar os rumos dessa caminhada insólita. Uma educação que construa, na infância, as possibilidades da reflexão efetiva e no decorrer da vida se torne uma fonte permanente dessa mesma reflexão e de esclarecimento. Uma educação cujos valores se agreguem aos homens de forma a se tornarem inerentes a ele e que aponte os caminho de um mundo melhor, mais justo, mais igual, inclusivo e menos cruel.
Nesse sentido, as interdisciplinas de Educação de pessoas com necessidades educacionais especiais e Questões étnico-raciais na educação também contribuíram para minhas reflexões e minha busca de encontrar caminhos para a efetivação de minhas concepções. A partir da análise das relações que permeiam a escola como se configura hoje, pude pensar sobre a inclusão na escola atual. Existem diferenças hierárquicas entre os papéis assumidos pelos sujeitos envolvidos no processo educativo, o que faz com que aluno e professor não estabeleçam uma efetiva interlocução, principalmente quando se trata de uma relação com sujeitos “diferentes”, marcados pela “anormalidade”. Em face disso, há a urgência da necessidade de repensar os sujeitos, discutindo as intervenções e o contexto no qual estão inseridos, superando, assim, relações institucionalizadas de causa/efeito que vêm se instalando.
A inclusão traz consigo uma variedade de sentidos, muitos deles permeados por análises superficiais que vão desde à premissa de que a escola especial também é inclusiva até à definição da inclusão como metodologia pedagógica. Entretanto, nós, educadores portadores da flexibilidade e do compromisso necessário, queremos ir além da superficialidade e acreditar que a escola pode ser um espaço efetivo de vida e crescimento, abandonando os “edifícios” didáticos solidamente construídos por arraigados conceitos empiristas e nos dispondo a construir tendas (construções leves, flexíveis, adaptáveis, resistentes, permeáveis à luz e impermeáveis às intempéries). A educação sob as tendas é humana, dialógica, investigativa, negociada, sensível. É a educação que pressupõe a inclusão de forma endógena, que propicia a constante reflexão sobre os ideais educativos e cultiva nos sujeitos a habilidade na construção de tendas.
No entanto, a inclusão não é um processo espontâneo. Também não se trata de uma questão legal, burocrática ou administrativa. Às convicções ideológicas e pedagógicas devem aliar-se as condições políticas e financeiras para que se concretizem as práticas inclusivas na escola. É necessário garantir o acesso e a permanência na escola dos indivíduos em desvantagem de forma que essas pessoas deixem de engordar as estatísticas como “os que não aprendem” ou que “têm dificuldade em aprender” e, com isso, reprovam e abandonam a escola.
A reflexão sobre a educação inclusiva é urgente, e nesse contexto é imperativo que trate da avaliação como um capítulo de destaque. Só se concebe a educação como um processo de inclusão quando a avaliação vem a contribuir para o aprimoramento constante desse processo, a partir de uma visão mediadora e que analisa o sujeito tendo ele mesmo como seu parâmetro. Para isso, também se faz fundamental a ênfase na formação dos professores, a partir desse ideal educativo que vem tomando corpo no âmbito dessa sociedade de exclusão e desigualdade.
Percebem-se, também, como emuladores da educação inclusiva, alguns aspectos associados à gestão. As exigências econômicas externas, além das conveniências político-administrativas vêm desviando as responsabilidades do processo educativo do agente Estado para o agente Escola. Nesse contexto, a escola torna-se a responsável pelos rumos e resultados da educação em todos os seus aspectos, pois a “autonomia” concedida a ela assim possibilita. O professor, nesse contexto, é o gestor do processo e o principal responsável por ele. Alguns desavisados podem definir essa conveniente situação como “gestão democrática”, o que não corresponde à realidade. Há sim a necessidade da descentralização de alguns elementos da escola, mas nunca todos. Nessa relação, todos os entes envolvidos devem assumir suas responsabilidades e papéis, cabendo a cada um prover as condições ideais para que o processo educativo flua de forma encadeada e colaborativa, mas nunca isoladamente, numa visão utilitarista. Educação inclusiva e gestão democrática andam juntas, mas isso precisa ocorrer de forma verdadeiramente participativa, com a valorização e o respeito de todos os sujeitos que compõem o processo educativo, de modo que todos sejam agentes e nenhum se torne objeto das ações dos outros.
A democratização do conhecimento como um processo individual que nasce do coletivo faz parte do contexto da educação inclusiva e, para isso, o professor deve ter acesso à formação e qualificação constante e a escola precisa estar aberta a todos os desafios e possibilidades que permeiam a educação inclusiva. Só assim nossas escolas estarão cumprindo os princípios constitucionais que apontam para uma educação para todos, sem nenhum tipo de preconceito ou discriminação.

REFLEXÕES A PARTIR DO QUINTO SEMESTRE DO PEAD

2010-12-02T02:30:00.000-08:00

O quinto semestre do curso de Pedagogia foi marcado pelo estudo da organização e da gestão da escola e dos diversos sistemas institucionais que a abrangem. Permeou, entretanto, essa discussão a questão do papel dos educadores e das educadoras nesse contexto.
É comprovada a importância da gestão democrática e participativa na escola, é sabido que a escola se compõe de diversos setores e segmentos da sociedades e das esferas de poder, assim como se compreende que a escola não é o indivíduo, mas é um corpo composto de todos os indivíduos agindo e interagindo na diversidade. Entretanto, as leituras e reflexões realizadas naquele quinto semestre me levaram a pensar muito acerca das questões que envolvem o papel do professor no processo educativo e das representações que são construídas a partir dessas questões. Todas as minhas reflexões me levam à mesma conclusão: nos ombros do professor tem sido depositada toda a carga desse processo e, com isso, se torna ele o "salvador" ou o "carrasco" não só do sucesso ou do fracasso aluno, mas da escola como um todo. Nesse sentido, percebe-se que o professor tem sido sistematicamente responsabilizado pelos indicadores de resultados utilizados para "medir a produtividade" escolar.
Estamos diante de um quadro de perspectivas dramáticas. A escola pública cada vez mais assume um caráter assistencialista que pressupõe o preenchimento das lacunas afetivas, sociais e econômicas que compõem nossos alunos. E no centro desse acúmulo de desajustes e desigualdades está colocada a figura do professor.
Muitos discursos pedagógicos elaborados em gabinetes tentam definir nosso papel diante desse quadro, mas pouco se fala, na rede pública de educação, dos limites da nossa atuação nesse contexto. Somos colocados como os "salvadores", numa perspectiva basicamente iluminista que nos traz a responsabilidade de resgatar nosso aluno das "trevas" do mundo desigual e frustrante em que vive. Ou, numa concepção pragmática, nos tornamos os "carrascos", aqueles que, por sua ação equivocada ou ineficiente, obstruem o seu crescimento e o levam ao "fracasso escolar".
E cá estamos nós, professores, espremidos entre a cobrança de resultados e a falta de recursos e suporte para atingi-los conforme o sistema julga ser adequado.
Qual é, afinal, o real papel do professor nesse emaranhado de variáveis que perpassam a escola institucionalizada? Até que ponto nossas ações podem ou não ser determinantes diante de uma realidade estrutural que nos é imposta e que não propicia o crescimento humano? Seremos capazes de "operar milagres"? Precisamos simplesmente aceitar as adversidades de nossa profissão como problemas circunstanciais que vulgarmente chamaríamos "ossos do ofício"? Ousaremos, quem sabe, subverter a lógica capitalista na qual a escola se converte em reprodutora desse sistema que não favorece a emancipação humana, mas prioriza a superação de índices e estatísticas?
Não podemos mais aceitar que nos imponham papéis que não são nossos. Não somos salvadores iluministas. Também não somos pragmáticos carrascos. Sobretudo, não podemos mais ser "inocentes úteis" e permitir que nos atribuam responsabilidades que transcendem nossos limites profissionais e humanos.
O professor não opera milagres. Por mais criativo, sensível, afetivo e teoricamente instrumentalizado que seja, o milagre está além de seus limites. O milagre é metafísico. Somos agentes sociais que interagem com outros agentes sociais e, como limitadora dessa interação, temos a instituição "escola". O professor não é a escola, mas está na escola e, na maioria das vezes, é obrigado a se adaptar à sua estrutura.
Discutir o papel do professor exige que se discuta anteriormente a escola e todas as questões estruturantes que nela se insurgem, como Projeto Político-Pedagógico, currículo, gestão escolar, coordenação pedagógica, regimento, estrutura física, enfim, todos os aspectos que, de forma direta ou indireta, certamente repercutirão no trabalho desenvolvido na instância final: a sala de aula.
O professor não é culpado, tampouco é inocente. O fato é que, apesar do discurso da burocracia confortavelmente instalada nos gabinetes, o professor não é réu e o aluno não é vítima. Todos são atores num processo de construção que precisa repudiar qualquer tipo de julgamento apriorista. Somos todos navegantes, como nos diz José Saramago, em busca de nossas ilhas desconhecidas. E ninguém tem o direito de restringir nossas ações nessa busca ou de definir qual é o norte em nossas bússolas.
Paulo Freire nos coloca que "Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. As pessoas se educam umas às outras." Logo, o mundo cabe nas relações pedagógicas e a educação não comporta salvadores e nem carrascos. Educação envolve pessoas que se ajudam, se apoiam, se aconchegam, mas também se insurgem, se investem e se empoderam, numa relação recheada de sentido e, sobretudo, respeito.
A escola é um todo que precisa de comprometimento coletivo. Nessa relação não cabe hierarquia, mas interação e respaldo. Não cabe autoridade, mas respeito às opiniões e diferenças. Não cabe assistencialismo, mas solidariedade e construção de limites.
Se o professor falha, a escola falha. Se o aluno fracassa, a escola fracassa. E não haverá milagres suficientes para resgatar o irresgatável.
Não somos salvadores. Não somos carrascos. Somos todos vítimas do assédio cruel de uma realidade sórdida e desigual. A escola precisa, sim, inverter essa lógica e enfrentar definitivamente suas fragilidades. Só assim, juntos e sem culpa nenhuma, poderemos vislumbrar o caminho para uma escola que promova a construção do conhecimento e a formação do indivíduo crítico, autônomo e capaz de atuar efetivamente na transformação de si mesmo e do mundo.

QUARTO SEMESTRE DO PEAD

2010-12-01T16:17:00.000-08:00

Nesse quarto semestre do PEAD posso afirmar que a transversalidade das interdisciplinas, na minha opinião, é um diferencial nesse curso. No meu caso, por ter tido uma formação muito tradicional e conteudista, a fórmula do curso por si própria já é uma aprendizagem. A interdisciplinaridade tem assumido, para mim, contornos concretos e posso ver hoje, na minha prática, esse viés de descompartimentação que tem sido essencial na transformação do meu fazer pedagógico e na qualificação da aprendizagem de meus alunos e alunas.
Exemplo disso é a construção interdisciplinar dos conceitos de espaço e tempo. Trabalhamos essas noções de forma aprofundada, saindo da singularidade da simples localização no espaço e no tempo para adentrar nas esferas do domínio do nosso próprio espaço e da atuação no nosso tempo.
O trabalho com as identidades de cada aluno e aluna, resgatando suas histórias de vida e construindo as linhas de tempo de cada criança nos proporcionou a compreensão de nossa inserção no mundo e de nossa importância no tempo histórico. Tanto eu como meus alunos e minhas alunas pudemos perceber que nossas histórias de vida, convergindo ou não, possuem um contorno próprio que vem ajudar a definir o que somos hoje. Assim, através da análise dessas linhas de tempo, pudemos compreender melhor os aspectos culturais que permeiam nosso cotidiano e que nos impelem, de alguma forma, a certas escolhas e a assumir certos padrões. Nesse aspecto, foi importante fazer a relação com os conceitos de sustentabilidade e de visões da natureza que trabalhamos também nesse semestre, o que também nos fez pensar que cada um e cada uma de nós é parte do universo e, de fato, responsável por ele. Mostrei à minha turma o filme “Balance” e fizemos uma boa análise de nossas atitudes no nosso espaço e no nosso tempo e da grande responsabilidade que temos perante o mundo, tanto no enfoque ambiental, como nos enfoques sociais, culturais e políticos.
Importante essa descoberta de que o tempo não está apenas no relógio ou no calendário e de que o espaço não está apenas no mapa. Trazer esses conceitos parra o contexto histórico na perspectiva da nossa atuação como sujeitos integrados aos movimentos sócio-históricos-culturais e ativos na dinamicidade do mundo promove a educação emancipatória do ser humano, munindo-o não só de condições instrumentais para medir, calcular e administrar seu tempo e espaço, mas da consciência e responsabilidade sócio-ambiental, assim como da competência para tornar-se agente na busca da transformação do mundo, na busca de um novo mundo possível.
Essa mudança de perspectiva na minha concepção vem ocorrendo gradualmente, desde que iniciei o PEAD. Apesar da formação tradicional que tive, sempre busquei aprimorar minha prática a partir da leitura e da pesquisa. O PEAD me proporcionou uma overdose de reflexões e este semestre, em particular, trouxe-me ainda mais instrumentos para a continuação da minha caminhada como ser humano que cresce e profissional que se aprimora.
Entretanto, quero destacar entre todas as aprendizagens desse semestre uma que foi especialmente importante para mim pois me auxiliou na solução de um problema que estava enfrentando em relação à aprendizagem de meus alunos e alunas, que se referia à multiplicação e à divisão.
Sou uma profissional que há 24 anos trabalha na área da linguagem, tanto português como inglês e principalmente com os alunos maiores, de 6ª a 8ªséries. Ocorreu que, no início daquele ano letivo, fui arbitrariamente transferida de escola e, por não haver muitas alternativas de escolas cujo acesso fosse adequado para mim, acabei “indo parar” numa escola onde a vaga que havia era para a disciplina de Matemática, na 4ª e 5ª série. Fiquei muito angustiada, mas enfrentei o desafio. Encontrei as turmas de 5ª série com muita dificuldade na aprendizagem da multiplicação e divisão. Tentei de várias formas (agora posso ver que eram formas bastante tradicionais e nada construtoras dos conceitos) mas não ocorria nenhuma mudança. Apesar de ter tido desde o início um excelente relacionamento com os alunos e eles demonstrarem o tempo todo que gostavam de mim, não havia progressos na sua aprendizagem.
Confesso que foi com alívio que soube que uma das interdisciplinas daquele semestre seria relacionada à matemática. E foi com maior alívio que encontrei os estudos que realizamos sobre o campo multiplicativo. Descobri, então, que estava enveredando por caminhos sem significado para os alunos, me fixando no cálculo e no algoritmo, mas esquecendo do principal: a construção do conceito e das ideias relacionadas às operações.
Destaco essa como uma aprendizagem muito significativa no semestre devido ao grau de prazer que me trouxe descobrir não só para mim, mas com todas as crianças, que matemática não é Bicho Papão. Descobrir que matemática é para todas as pessoas e que basta pensar e buscar a relação daquela aprendizagem com a nossa vida. Aprendemos a encontrar essa relação e foi muito bonito. As crianças perderam o medo da matemática e esperam minha aula com alegria. E eu - a professora de português que nada sabia de matemática e nem queria saber – redescobri o prazer de aprender coisas novas e que antes eram puro mistério. Isso me transformou e considero aprendizagem aquilo que nos transforma. Por isso esta aprendizagem tão simples foi tão importante para mim.

O TERCEIRO SEMESTRE NO PEAD

2010-12-01T16:03:00.000-08:00

Uma das atividades que me marcou nesse terceiro semestre foi o trabalho sobre MPB na interdisciplina de Música. Sou apaixonada pela música e sempre a utilizei como recurso pedagógico em sala de aula, mas nunca havia refletido sobre a música em seu enfoque simplesmente sonoro ou como um bem que pertence a todos e a todas na sua magnitude. A possibilidade de descobrir, juntamente com uma turminha de crianças da Educação Infantil, que a música não pertence ao cantor ou ao compositor, mas pertence a nós, que podemos utilizar nosso corpo como instrumento musical (e que grande instrumento ele é!) e que a natureza nos proporciona diariamente maravilhosas sinfonias...tudo isso foi uma grande e prazerosa aprendizagem. Interessante, também, a estratégia da pesquisa tanto relativa ao gosto musical dos alunos e alunas quanto de suas famílias.
O resultado dessa pesquisa coincidiu com o que encontramos nas lojas de música da cidade. O que era uma amostragem do padrão musical daqui tornou-se uma evidência de que é necessário trabalhar a música com nossas crianças de uma forma mais crítica e sensibilizadora para que possamos contribuir na transformação dessa realidade alienante que percebemos nos dias de hoje, ditada pelo comércio e não pelo capital cultural do nosso povo.
A interdisciplina de Música, assim como a de Literatura, talvez por minhas preferências pessoais nessas áreas, me ajudaram a transpor algumas barreiras em relação a textos e músicas que não costumava utilizar em sala de aula por julgar de difícil abordagem e exploração. Sempre tive algumas dificuldades em trabalhar a poesia, por exemplo, pensando que, após a leitura das mesmas, havia poucas possibilidades de exploração. Os alunos apresentavam mais dificuldades de interpretação do texto poético devido à linguagem mais simbólica, portanto, era mais trabalhoso. Através da atividade sobre as dimensões da poesia, busquei alguns poemas que há muito já não lia e pude deliciar-me ao perceber que "Pé de Pilão" continua encantando e que a sua narrativa em versos não complica o seu entendimento pelas crianças. Foi ótimo esse resgate, e me mostrou que a poesia é sim um caminho que pode render frutos muito significativos e propiciar aprendizagens cheias de sentido. "Pé de Pilão" nos levou para os caminhos não só da poesia, mas virou música e teatro na produção criativa das crianças, revelando que as facetas da arte são diversas e se complementam como expressão cultural.
Enfim, aprender é, sobretudo, quebrar paradigmas. O PEAD tem contribuído de forma fundamental nesse processo de ruptura que tenho vivido com o senso comum. Tenho vivenciado experiências que, sistematizadas através do aporte teórico, representam a desmistificação das verdades que antes me norteavam e agora, aos poucos, venho reafirmando ou rejeitando. Isso é aprendizagem, é crescimento e, sobretudo, qualificação do ser humano.

REFLEXÕES SOBRE O SEGUNDO SEMESTRE DO PEAD

2010-12-01T15:35:00.000-08:00

O segundo semestre foi fundamental no sentido de me ajudar a compreender melhor a instituição escola nos seus aspectos históricos e políticos. O estudo da do texto Maquinaria Escolar desocultou como e quando se deu a criação da escola primária, e quais os interesses políticos e ideológicos que estiveram envolvidos no momento de sua criação. Os autores discutem a invenção da infância, a criação de um espaço específico destinado à educação das crianças, o aparecimento desse corpo de especialistas chamados de professores, o combate a outros modos de educação existentes na sociedade, possibilitando finalmente que a escola se institucionalize como instância obrigatória mantida pelos poderes públicos.
Aponto a interdisciplina Escolarização, espaço e tempo numa perspectiva histórica e, em especial o estudo do referido texto porque faz o resgate da história da escola primária, de caráter obrigatório e gratuito, como uma invenção do século XX, onde os professores se tornaram funcionários do Estado e consolidaram-se as políticas de regulamentação da infância. Entretanto, esses aspectos não se apresentam simplesmente como forma de proteção da infância, mas como uma teia de interesses políticos, sociais e econômicos que levaram a institucionalização da escola como instrumento de invenção da infância moderna e da “modelagem” da mesma nos moldes do sistema da ordem vigente.
Esse estudo me levou a refletir, também, sobre o papel que a Igreja tem representado na esfera da educação. Os homens da igreja colocaram em ação um conjunto de estratégias com o objetivo de conservar e aumentar o prestígio e os poderes da própria igreja. Para isso, tanto católicos como protestantes voltaram-se à educação dos jovens, criando espaços específicos para esse fim. A educação da nobreza e das classes favorecidas era sempre mais privilegiada, mas a pobreza não era esquecida, recebendo uma educação mais paternalista e voltada a formar jovens reprodutores da fé e da ordem.
A Igreja, entretanto, vem modificando suas estratégias no que tange à educação e a relação com as comunidades, mas seus objetivos permanecem os mesmos: manter e ampliar o seu poder sobre os indivíduos. Portanto, a Igreja investe na educação doutrinária. As igrejas, em suas diversas confissões, elegem táticas que buscam trazer até elas a comunidade, mais especificamente os jovens. Daí vêm as práticas católicas, como a preparação para a Crisma, a 1º Comunhão e os grupos de jovens. A igreja evangélica também nos traz exemplos de estratégias que investem na reunião e doutrinação dos jovens e enfatiza o caminho das artes, principalmente a música. A escola se torna, muitas vezes, aliada da igreja na sua prática doutrinária.
Outro ponto que considero importante resgatar foi o estudo da infância (interdisciplina Infâncias de 0 a 10 anos), que também trouxe uma configuração histórica a esse contexto. Fhilippe Áries aponta o surgimento e configuração da infância a partir do século XVI, sendo que nesse período era privilegiada a fase cronológica da juventude. O surgimento do bambino data do século XVIII, quando acontece, ainda, a separação de infância e adolescência, sendo que a figura do bebê só passa a ser considerada e valorizada no século XIX. Isso mostra que a infância foi sendo reinventada através dos tempos e que a escola contribuiu para essa reinvenção.
Traçando um paralelo entre a minha infância e juventude e as dos meus alunos, posso perceber que, na minha infância, a família se fazia mais presente e tinha maior influência sobre indivíduos. Havia menos variáveis que hoje se apresentam na vida das crianças e jovens através da globalização e a conseqüente influência da mídia, formando comportamento e opiniões. Éramos educados a partir dos princípios familiares e a obediência aos pais e professores (aos “mais velhos”) era supervalorizada. Hoje se percebe que as crianças e jovens tendem a rebelar-se contra a autoridade dos adultos, desafiando dogmas e convenções. Apesar disso, pobres e ricos permanecem em patamares diferenciados e a desigualdade social, apesar de ser detectada, é aceita como algo que não podemos mudar. A questão de gênero modificou-se nos aspectos comportamentais, mas continua-se atribuindo papéis e estereótipos diferenciados para meninos e meninas e a homossexualidade, apesar de ser reconhecida como fato, permanece como fonte de discriminação e preconceito. Portanto, no meu entendimento, as relações com a infância se alteram através do processo histórico, mas não se modificam em seus valores mais internalizados pela sociedade e nem em seus objetivos históricos.
A escola institucionalizou-se como o espaço de educação absoluto porque através dela haveria a possibilidade de tutelar o indivíduo, principalmente o operário, que, se não “trazido à luz”, poderia prejudicar a ordem e a paz social. Acredito que a escola é necessária (no contexto pedagógico contemporâneo e progressista), pois favorece o contato com outras crianças e alarga as possibilidades de aprendizagem formal, mas contato com a família também é fundamental e se configura no embasamento emocional e social da criança, educando na subjetividade. E nada impede, hoje, que nossas crianças recebam todas as possibilidades de educação.
Hoje vivenciamos e queremos acreditar que estamos construindo um novo conceito de escola, cujos objetivos, ao contrário de perpetuar a ordem social existente, é possibilitar a capacidade de transformação. Cabe a nós, educadores, portanto, exercitar e possibilitar a visão de mundo e a crítica, instigar o debate, confrontar concepções, fomentar a capacidade de ação e reação, dinamizar as relações. Não entendo o educador que não se obstina na tarefa do diálogo e da descoberta, pois somente por esse caminho é que poderemos formar indivíduos agentes de transformação. É nessa relação dialógica que se constrói o respeito às diferenças e que se concretiza o indivíduo sujeito da sua história e a do mundo.
Minhas reflexões vêm no sentido de que nós, que já conhecemos a escola como obrigatória e gratuita, brigamos por esse direito sempre e jamais questionamos o porquê de, em algum momento da história, o direito à educação tenha se universalizado e se tornado obrigatório. Acredito na educação como fonte de emancipação do individuo e de transformação da sociedade e da ordem estabelecida. Continuo defendendo a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino, mas não acredito nos elementos e razões que forjaram essa escola obrigatória e gratuita.
Todas as pessoas devem ter, sem dúvida, direito à educação, mas educação de qualidade, emancipatória, que forme indivíduos capazes de transformar, que possibilite as descobertas, que promova as discussões e flexibilize o currículo a fim de adequá-los às necessidades da comunidade. Esse é o tipo de educação a que todos os cidadãos têm direito: educação sem “enturmação”, na qual os profissionais são respeitados e valorizados e os alunos não são vistos como futuros reprodutores do sistema, mas como seres capazes de mudar o mundo. Alguns chamarão de utopia, mas eu persigo essa utopia e, por isso encerrarei essa reflexão com um poema de Paulo Freire que nos reafirma, com palavras simples, a importância de termos clareza do papel da escola em nosso tempo.

Escola é...

O lugar onde se fazem amigos.
Não se trata só de prédios, salas,
Quadros, programas, horários, conceitos,...
Escola é, sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que se alegra,
Se conhece, se estima...
O diretor é gente,
O coordenador é gente,
O professor é gente,
O aluno é gente,
Cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
Na medida em que cada um
Se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ilha cercada de gente
Por todos os lados.

Paulo Freire

MEU PRIMEIRO SEMESTRE

2010-12-01T09:29:00.000-08:00

Quando ingressei no PEAD – UFRGS, tinha essencialmente uma expectativa: concluir um curso de graduação sem precisar gastar uma fortuna e sem precisar cumprir horários rigorosos de aulas.

Venho de uma trajetória na qual iniciei diversos cursos de graduação, em diversas instituições, e sempre esbarrei em obstáculos que me levaram a não concluir nenhum deles. Ou o dinheiro não era suficiente, ou o trabalho absorvia todo o meu tempo, ou os filhos precisavam da minha atenção... Enfim, acabava abandonando os cursos e sempre pensando “no semestre que vem eu volto”.E não voltava.

Ao surgir a oportunidade de fazer o PEAD, fiquei dividida. Havia recentemente trancado a matrícula no curso de Letras – Português/Inglês, na FEEVALE, por pura falta de dinheiro. Estava gostando muito do curso, pois, mesmo tendo iniciado outros, sempre voltava para a área de Letras, pela qual sou apaixonada.

Coloquei-me, então, num dilema: aproveitar a oportunidade do PEAD e ter condições de concluir uma graduação ou perseguir o desejo de continuar o curso de Letras, mesmo sabendo que dificilmente teria condições financeiras para tal.

Resolvi prestar o vestibular e decidir depois. Talvez esperasse algum sinal divino que me ajudasse a decidir o q eu fazer. E talvez ele tenha vindo, pois fui aprovada em primeiro lugar. Ficou difícil não ir adiante, afinal, era a UFRGS, meu sonho de consumo acadêmico, apesar de o curso não ser bem aquilo que eu desejava. Mas passei, mais uma vez, pela porta das decisões e fui em frente.

Logo nos primeiros dias de aula presencial descobri algo fascinante: mais do que fazendo um curso de Pedagogia à distância, eu estava participando de um momento histórico academicamente falando. O que eu estava tendo condições de vivenciar, juntamente com meus colegas, professores e tutores, era um processo de construção que transcendia os limites pragmáticos do mundo acadêmico. Estávamos nos lançando numa viagem da qual ninguém realmente conhecia o itinerário. Estávamos todos descobrindo juntos, ensinando uns aos outros...aprendendo uns com os outros...enfim...buscando o desconhecido, pois ninguém tinha nenhuma certeza da forma que o curso tomaria. Havia diretrizes, mas precisávamos estar abertos às adaptações, aos improvisos, às correções, às mudanças...Precisávamos estar abertos ao mundo e prontos para receber os sinais da mudança e a nos adaptar a elas.

Confesso que me assustei. Comecei a pensar que tudo parecia muito festivo e que todos estavam tão preocupados com a ferramenta da tecnologia que a lavoura do conhecimento não estava sendo nem regada. Tínhamos que lidar com o ROODA, o pbwiki, os blogs...um emaranhado de ambientes virtuais. Complicado para quem utilizava o computador apenas para digitar textos e, eventualmente, enviar e-mails.

Não sentia propriamente dificuldade em lidar com a tecnologia, mas era tudo tão novo...e eu nem sabia se queria isso mesmo... E comecei a tentar desistir novamente, na mesma compulsão que me levara a abandonar os cursos anteriores. Todos os argumentos que usei para isso são válidos e verdadeiros. Era a pura verdade que, trabalhando um turno na escola e o outro no CEPROL – Sindicato, do qual era vice-presidenta, meu tempo era muitíssimo escasso. Também era verdade que três filhos adolescentes necessitavam da minha presença. Era verdade, além disso, que aquele primeiro semestre foi particularmente atribulado, com inúmeros eventos e acontecimentos não esperados e que meu único computador, na época, assemelhava-se a uma máquina de escrever elétrica... Enfim, era verdade que estava muito difícil de prosseguir.

Difícil, mas jamais impossível. Comecei a avaliar a situação como um todo. De repente, me dei conta de que, por menos que eu tivesse acompanhado do curso, já sentia diferenças na minha vida e na minha prática. Percebi que havia me tornado uma pessoa mais ligada ao mundo e ao que acontecia nele e que, após o segundo encontro presencial, já estava aplicando na escola o que havia descoberto.

Construí blogs com os alunos, aprendi a lidar com o Power Point que era, para mim, um mistério, desvendei os segredos do Word e descobri outros recursos que nem imaginava que existiam...Deslumbrei possibilidades. Tudo isso, à luz da teoria, me levou a crer novamente no processo de construção coletiva do conhecimento.

Penso que isso foi a principal mudança que se deu em mim, nesse período: o resgate da crença na educação e na importância do meu papel como professora. Isso me fez não desistir e atender os insistentes chamados da Cris e da Lisi, do Pólo de São Leopoldo para que eu retornasse porque tinha condições de “correr atrás”.

Recomecei com vontade e aprendi muito. Entendo agora melhor Paulo Freire, em “Pedagogia da autonomia”, quando diz que “ensinar exige rigorosidade metódica”. Ensinar exige disciplina e aprender exige igualmente. Aprendi que preciso ser mais rigorosa com meu método, com meu tempo, com as minhas prioridades. E isso é uma aprendizagem que fui construindo a partir do primeiro semestre desse curso.

Aprendi, também que a Pedagogia não tem a característica que sempre lhe atribuí: um conjunto de terias criadas em gabinetes por pessoas que nunca precisaram pegar no giz.
A verdadeira Pedagogia é a mão na massa, a descoberta, a construção, a abertura para ensinar aprendendo e aprender ensinando, a crença no ser humano, a vontade de transformar o mundo, a valorização da vida, a capacidade de adaptação, a flexibilidade de pensamento, o exercício do diálogo...Enfim, o mundo cabe dentro das relações pedagógicas e elas podem se transformar na essência de crescimento se soubermos conduzir com propriedade seus processos. Isso é, segundo Moacir Gadotti “A boniteza de um sonho”. E se o sonho é bonito, porque não tentar com todas as nossas forças realiza-lo?

Continuo uma amante das Letras e ainda tenho o desejo de completar minha formação nessa área...Mas ingressar na Pedagogia à distância da UFRGS foi um marco diferencial na minha vida que fez com que eu me tornasse uma pessoa mais completa e uma professora mais apaixonada e com muito mais fé naquilo que faço.

"NÓS PRECISAMOS DA ARTE PARA NÃO MORRER DE VERDADE". (Nietzsche)

2010-06-21T18:21:00.000-07:00

Desejo refletir um pouco sobre a questão da arte na educação. No decorrer da semana que passou trabalhei com minha turma a vida e a obra de Tarsila do Amaral, com ênfase na obra “Os operários”, da qual fizemos uma releitura. A escolha da obra se deu em função da temática que estávamos trabalhando no projeto de aprendizagem NOSSA CULTURA, pois esta obra representa a grande diversidade étnico-cultural que compõe o povo brasileiro.
O trabalho, no entanto, levou-me a refletir para além da temática, mas à arte em si, enquanto instrumento de emancipação do ser humano e como alavanca de construção de conhecimento.
Ao perceber o envolvimento das crianças com o trabalho, desde a pesquisa da vida e da obra da artista até a própria concepção e confecção da releitura da obra, pude perceber o quanto a arte se constitui num elemento de extrema importância para a formação do ser humano. Arte é, antes de tudo, interação, uma forma de comunicação dialógica, onde a pessoa dialoga consigo mesmo, com os outros e com o mundo através das representações que constrói no fazer artístico (Freire, 1997).
Beatriz Barros Melo, professora de arte/educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPEA, coloca, em entrevista para o Jornal Utopia (2005), que a “arte trabalha com idéias, sentimentos, proposições que nem sempre são ou podem ser explicitadas em palavras, pois estão na área de conhecimentos subjetivos. Por ser assim, a arte é estruturadora, pois é esse movimento de emitir, falar, cantar, grafar ou gesticular que marca um anteparo ou deixa no ar mensagens que nos levam a reconhecer o mundo. A arte, então, desenvolve sim, capacidades cognitivas”.
Por outro lado, o trabalho através da arte numa perspectiva criadora e emancipatória proporciona a possibilidade de participação, engajamento, conhecimento pessoal e coletivo, auto-identidade, respeito e conhecimento favorecendo o contato com vivências subjetivas, educando o sentimento; e levando à reflexão sobre as vivências e os objetivos dos indivíduos e dos grupos.
Paulo Freire, no conjunto de sua obra, projeta uma educação cujo cerne é o humanismo, uma prática da dialética libertadora, do ser humano que se educa com o outro, mediatizado pelo mundo. Essa educação voltada para a libertação e a transformação necessitam de outros aspectos além do desenvolvimento das capacidades cognitivas, que propiciem a percepção mas também a consciência crítica e a ação criadora. “É impossível, segundo o pensamento freireano, estabelecer qualquer ação humana que não seja, em si, comunicação dialógica. O ensino da arte deve ser assim, propiciador.” (Melo, 2005)
Observando o trabalho da turma, no transcorrer da semana, pude vivenciar todos esses aspectos da arte integrada à educação. Pude perceber a turma construindo, tecendo hipóteses, buscando informações, identificando-se com as obras apresentadas e criando, a partir dessas identificações, outras obras que contemplassem a sua leitura de mundo de forma mais abrangente.
Todos são capazes de criar e é necessário compreender que o processo de criação não significa somente originalidade, mas implica em outras características como as demonstrações de criatividade, a sensibilidade de perceber problemas, a fluência, a flexibilidade, a interpretação. A educação criadora vai estimular todos esses diferentes aspectos da possibilidade de inserção de pessoas dentro do grupo para que possam atuar de maneira inovadora e diferenciada nesse grupo nas mais diversas situações.
Em algum momento, em todo o processo de “boniteza” da criação, um traço se torna expressivo, uma forma se faz significante e possibilita outro tipo de leitura. Nesse momento, a arte está efetivamente inserida no contexto do ensino e da aprendizagem. Não é uma questão de técnica nem de aprimoramento, é simplesmente expressão, beleza, sentimento. A beleza encanta e absorve e, por isso, não pode estar distante do processo educativo. Quando se juntam a arte e a educação, novos olhares se formam, novos tipos de intervenções se projetam, novas relações se constroem mediadas pelo mundo e pelo processo criativo.
Durante muito tempo, trabalhei a arte em sala de aula como uma forma de aprimorar habilidades. Hoje percebo que a arte na educação é muito mais que isso, pois envolve todo um conjunto de ações que possibilitam a capacidade criadora, a percepção, a análise e a síntese, sempre numa perspectiva dialógica e de possibilidades de intervenção e de transformação. O trabalho pedagógico através da arte traz em seu bojo a criticidade, a consciência e a humanização que se fazem imprescindíveis num processo de educação para a liberdade e para a emancipação.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MELO, Beatriz Barros. In Jornal Utopia. Pernambuco: Centro Paulo Freire – estudos e pesquisas, nº12, 2005.

COMPARTILHANDO...

2010-06-14T20:46:00.000-07:00

Iniciamos a semana com a cópia e leitura do texto “Meninos de todas as cores”. Escolhi este texto devido a suas possibilidades de exploração da temática do respeito à diversidade, do preconceito, e da discriminação.
Realizamos a leitura oral e coletiva do texto, e também o fizemos em forma de leitura dramatizada, dividindo os alunos em grupos que representavam os meninos de cada cor, que liam as respectivas falas enquanto um aluno fazia a narração da história.
Um fato interessante que aconteceu no decorrer dessa atividade foi o questionamento, por parte das crianças, acerca do porquê do texto falar apenas em meninos e nunca em meninas. Assim, iniciou-se um debate sobre a maneira discriminatória com que as mulheres são tratadas e que um desses indicadores é o fato de, quando uma fala se dirige a um grande grupo composto de homens e mulheres, geralmente se utiliza o masculino. Uma das meninas fez a seguinte pergunta: “Profe, quando tu fala da gente, tu diz “as minhas alunas” ou “os meus alunos”?” (sic). Foi uma provocação instigante e que me fez pensar. Se acredito na educação popular e esta se baseia em princípios não discriminatórios e, portanto, não sexistas, como posso referir-me à turma como “meus alunos”, no masculino, como se as alunas estivessem apenas subentendidas nesse contexto?
Respondi à menina dizendo que estava muito feliz com sua pergunta e que, às vezes, realmente me referia à turma como “meus alunos”, mas que tento sempre dizer “meus alunos e minhas alunas”, ou então “crianças”.
O tema foi objeto de bastante discussão e precisei de alguma habilidade a fim de trazer para a pauta as temáticas que havia previsto inicialmente como o foco da exploração do texto. Esse fato me remeteu ao que diz Marta Pernambuco, no livro organizado por Nídia Nacib Pontuschka, intitulado “Ousadia no diálogo – Interdisciplinaridade na escola pública”:
“Ir além do senso comum e superar uma visão falsa ou distorcida dos fatos é um exercício permanente que é preciso fazer. É um exercício de “pensar sobre o pensar”, de criticar o próprio procedimento de pensar, descobrir no que se baseia, buscar onde e como estamos distorcendo a realidade ou ignorando informações. Só assim pode-se fazer uma valoração seletiva da forma primeira de encarar o mundo, redescobrindo valores, compatibilizando comportamentos com opiniões, encontrando, modificando, ampliando a forma de se organizar.” (1993, p. 78)

Nesse sentido, deixei fluir o debate, incluindo no mesmo as outras temáticas com sutileza e acrescentando na interpretação escrita alguns itens que contemplassem a questão de gênero que havia predominado no decorrer de nosso diálogo.
Esse momento foi de grande aprendizagem para todos e todas nós. De minha parte, tive a possibilidade de ser confrontada com minhas próprias práticas e de questionar não só meu planejamento baseado na previsibilidade, mas também meu posicionamento diante de questões importantes como as relações de gênero. De parte das crianças, houve a oportunidade da troca de experiências, reconstrução de valores e a ampliação da consciência no que tange à descoberta de que o mundo abrange paradigmas que, sem percebermos, nos induzem à discriminação e à desigualdade.
Gadotti, em “Boniteza de um sonho”, aponta para a necessidade de repensarmos nosso papel de educadores e coloca:
“O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la quanto na possibilidade de formar um grupo de companheiros e companheiras para lutar por uma causa em comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa “aquele que partilha o pão”. Trata-se portanto de uma postura radical ao mesmo tempo crítica e solidária”. (2003, p. 73).

Essa radicalidade crítica e solidária é o que me move hoje como educadora. Já não posso mais compactuar com o papel limitador do professor que “dá aula”. Procuro, ao contrário, estar com os educandos e educandas na mesma jornada. Procuro companheiros e companheiras que efetivamente compartilhem comigo o pão da aprendizagem. Procuro surpreender e ser surpreendida em todos os instantes através da provocação, da troca, do encontro e dos desafios.
Como Freire (1982), não sou esperançosa por teimosia, mas por necessidade existencial e histórica. Um dito popular coloca, da mesma forma, que “o sapo não pula por boniteza, mas por precisão”. Não compreendo, tal como Freire, a existência e a sua transformação sem a utopia e sem a esperança. E é com essa utopia e toda a esperança que me faz humana que insisto em crer na educação como instrumento de emancipação e de mudança.
“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes”. (Freire, 2000, p.33).

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. SãoPaulo: UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.

PERNAMBUCO, Marta. Significações e realidade: conhecimento. In PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.) Ousadia no diálogo – Interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola, 1993.

AGORA, RECONSTRUINDO...

2010-06-07T20:14:00.000-07:00

A sétima semana de minha prática de estágio foi bem curta, uma vez que houve o feriado prolongado na quinta e sexta-feira. Entretanto, pude vivenciar, neste período, uma experiência muito gratificante e, ao mesmo tempo, bastante desafiadora.
Na semana anterior, minha postagem nesse blog referiu-se, principalmente, à minha contrariedade em seguir o formato do projeto de aprendizagem proposto durante o PEAD. Fundamentei minha contrariedade e argumentei mais fortemente contra a necessidade de construir com as crianças os mapas conceituais que me estavam sendo cobrados.
Nesta semana, entretanto, tomei coragem e propus aos alunos a construção desses mapas. Logicamente, não usei a terminologia (a princípio) por acreditar que a denominação “mapa conceitual” não faria sentido para os alunos.
Iniciei pedindo que os grupos listassem algumas palavras que considerassem fundamentais para explicar seu trabalho de pesquisa. Ali já iniciou minha surpresa, pois todos os grupos, num tempo muito curto, conseguiram listar essas palavras com muita facilidade.
Já com as listas de palavras, solicitei que as escrevessem em cartões e, sobre um papel pardo, distribuíssem as palavras de forma que houvesse uma ligação entre elas, dando sentido ao conjunto. Essa tarefa foi realizada com seriedade, concentração e rapidez surpreendentes. As crianças ordenaram e reordenaram as palavras a partir de uma linha de raciocínio que explicitava de forma muito clara a forma como estavam construindo suas aprendizagens acerca do assunto pesquisado. Não precisei interferir no trabalho de nenhum grupo. Ao contrário, permiti-me transitar entre eles e observar o que, para mim, era um momento de superação... só que a superação, na verdade, era minha, pois a dificuldade e a resistência em relação ao trabalho com os mapas conceituais eram minhas e eu, autoritariamente, as estava impondo a meus alunos e alunas.
Refletindo sobre esse momento de aprendizagem marcante para mim enquanto educadora, lembro o pensamento de Freire quando coloca que “não há docência sem discência, as duas se explicam e os seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (Freire, 1997, p.25). Nunca me senti um ser tão aprendente quanto naquele momento em que, supostamente, estava ensinando meus alunos a sistematizarem seus conhecimentos através de mapas conceituais, o que, para mim, era uma tarefa muito difícil, e que essas crianças ensinaram-me a desmistificar através de sua organização e da transposição de suas construções no coletivo, na forma mais autêntica da educação popular.
Posso afirmar que nesta sétima semana de estágio, pude reafirmar minha crença de que a educação popular - na qual se fundamenta todo o meu projeto de estágio - está inserida na escola pelo simples fato de que a escola é um elemento agregador das classes populares e tem, nesse contexto, o seu papel social e cultural. Trabalhamos com educação popular quando trabalhamos de forma dialógica, contextualizada, buscando na realidade os recursos para a sua transformação. Trabalhamos com educação popular quando não nos fixamos na rigidez do método, mas, ao mesmo tempo, não perdemos de vista, como aponta Paulo Freire, a necessidade da rigorosidade metódica e a busca da construção do conhecimento científico como instrumento para a mudança (Freire, 1997).
Nesse processo de ação-reflexão-ação pelo qual me norteio, creio estar crescendo como educadora através de um caminho que promete ser frutífero e que, nesse transcorrer, muito poderei ensinar e muito poderei aprender, sempre concebendo a aprendizagem como um processo coletivo no qual todos os sujeitos se educam em comunhão (Freire, 1994).

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

AINDA RELETINDO SOBRE PROJETOS DE APRENDIZAGEM

2010-06-01T17:41:00.000-07:00

Desejo continuar utilizando esse espaço para refletir sobre o trabalho a partir de projetos de aprendizagem, pois este tema tem se tornado uma constante para mim nessa reta final da prática de estágio. Estive muito insegura em relação ao desenvolvimento de um PA, uma vez que não gosto da fórmula sob a qual este nos foi apresentado. Considero um formato engessado, que não respeita a caminhada, mas estabelece o caminho. Não gosto da obrigatoriedade dos mapas conceituais, pois estes, para mim, não têm significado. Não me identifico com esta forma de sistematização e não a entendo como necessário.
Superado, entretanto, a fase desses questionamentos, iniciamos, finalmente, o trabalho com um projeto de aprendizagem de forma mais sistemática. Fui desafiada a isso e confesso que resisti, mas acabei concordando com a exigência e me lancei à tarefa. Minha resistência não estava relacionada com o projeto de aprendizagem na sua essência, mas ao formato rígido que nos foi colocado. Diante disso, lancei-me à leitura e à releitura sobre o tema.
Encerrei minha sexta semana de estágio e a segunda semana trabalhando formalmente com um projeto de aprendizagem. Já consigo vislumbrar alguns resultados – sucessos e fragilidades – desse trabalho no cotidiano. Reforça-se em mim a crença de que um trabalho que pressupõe a aprendizagem a partir da curiosidade e do interesse das crianças não deve estar formatado rigidamente. Há que ser flexível, moldável de acordo com os rumos da aprendizagem e das construções que se sucedem.
A construção dos mapas conceituais não está fluindo. As crianças têm dificuldade em formulá-los e compreende-los como uma representação de sua aprendizagem. Tenho insistido nessa construção, mas não estou imbuída da convicção de que seja significativa.
Retomando a leitura de Hernandez e Montserrat, realizada ainda na interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação, posso concluir que não estou errada quando defendo a flexibilização do formato do PA. Esses autores se referem aos projetos de aprendizagem como possibilidades abertas de aprendizagem, transformando-a em uma fonte de prazer e descoberta constante, através de um processo coletivo no qual todos têm a possibilidade de contribuir trazendo suas dúvidas, apresentando suas certezas e buscando estratégias para construir conhecimentos. O tema de um projeto é importante porque instiga a curiosidade do grupo, entretanto, o desafio é não permitir que o estudo do tema se sobreponha de tal forma que restrinja a participação e o envolvimento de todos. Por isso, trabalhar por projetos exige constante avaliação do processo, para que este se mantenha dinâmico e instigante para o grupo. Além disso, devemos estar preparados para modificar o planejamento e o curso do trabalho, contemplando as novidades e os novos conhecimentos que virão se incorporando a ele, de forma interdisciplinar e coletiva, sem perder de vista a sistematização e a organização desses novos conhecimentos de forma significativa.
Os autores delineiam o papel do professor no trabalho por projetos como o de facilitador. Ele deve estar atento para prover as condições necessárias ao desenvolvimento do trabalho sem direcionar-lhe autoritariamente, apenas conduzindo e organizando o estudo na direção da solução das dúvidas e das respostas investigadas.
O projeto de aprendizagem encanta na medida em que valoriza o conhecimento e a participação de todos, possibilita intervenções múltiplas e, por estar vinculado ao interesse do grupo, oportuniza atividades recheadas de significado, portanto, efetivas.
Nesse sentido, não há espaço para formatação ou rigidez num projeto de aprendizagem. Ao contrário, é necessário sensibilidade e adequação para que este não se perca no embaraço da fórmula e nem na unilateralidade. É preciso imergir no projeto e deixa-lo fluir com naturalidade científica. Não de forma espontaneísta nem intuitiva, mas conscientemente, fundamentadamente, buscando chegar aos objetivos sem deixar escapar o encanto e a alegria.

REFERÊNCIA:

HERNANDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In:___.A organização do currículo por Projetos de Trabalho.5ª edição,Porto Alegre: Artmed,1998.

CONSTRUINDO E DESCONSTRUINDO

2010-05-24T19:11:00.000-07:00

O foco do trabalho desta semana de estágio foi o projeto de aprendizagem que iniciamos agora formalmente, intitulado provisoriamente NOSSA CULTURA. Este trabalho está centrado na questão cultural das etnias apontadas pelos alunos como constituintes das origens de suas famílias (culinária, música, religião, vestimenta, língua, festividades e outros costumes), com o objetivo de investigar em que pontos a cultura desses povos ainda está presente no modo de vida e nos costumes das mesmas.
Com o desenvolvimento desse PA, estou tendo muitas oportunidades de reflexão e aprendizagem. A semana que passou foi marcada por momento em que fui atingida por muitas dúvidas, reformulei idéias e caminhos e busquei muita leitura para fundamentar minhas reflexões. Falei sobre isso em minha reflexão semanal e penso que devo continuar refletindo nesse espaço, pois foi o que se constituiu como mais significativo na minha caminhada dos últimos dias.
No transcorrer do trabalho, pude perceber nitidamente que as crianças não estão familiarizadas com o trabalho de pesquisa. Era possível notar que este trabalho, a princípio, lhes era muito abstrato. Quando eu propunha a pesquisa, logo buscavam um texto ou outro material do qual pudessem reproduzir uma cópia, sem buscar maiores respostas às questões que se sobressaíam. Acredito que este primeiro projeto de aprendizagem não chegue sequer próximo ao ideal de um trabalho de pesquisa e investigação, mas o considero importante como uma atividade que abrirá horizontes nesse sentido.
As crianças apresentaram dificuldades em levantar suas certezas provisórias e suas dúvidas temporárias, mas atribuo esse fato justamente à falta de intimidade com a pesquisa. Existe uma tendência de educação bancária que ainda sobrevive em nossas escolas, na qual os educandos recebem as informações neles depositadas e, após, as devolvem da forma que o educador solicitar. Quando sobrevém a oportunidade de que busquem a aprendizagem a partir do que sabem ou desejam saber, ocorre um eclipse no que tange a esses elementos. “Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação”. (Freire, 1983, p.66)
Dessa forma, a perspectiva de iniciar os educandos nos caminhos da investigação, da pesquisa, da autonomia na sua aprendizagem não é uma tarefa fácil. É necessário que se quebrem muitos paradigmas ainda resistentes em nossas escolas e que se proponha a liberdade em nossas atividades, em nosso planejamento, em nossa orientação, em nossa problematização.
Em alguns momentos, eu mesma deparei-me com um sentimento de antecipação das respostas e reações das crianças. Percebi que propunha questões cujas respostas já havia planejado para que meu trabalho não se desestruturasse ou não saísse dos rumos traçados em meu planejamento. Um desses momentos que muito me fez pensar foi quando uma das crianças observou, referindo-se ao fato de aparecerem muitas famílias indicando a origem italiana na sua constituição, que acreditava que isso acontecia por causa da novela. A observação, de impacto, me assustou. Não havia pensado nisso. Não havia previsto alguma conclusão desse gênero. Isso me fez pensar: por que deveria prever? Por que devemos tentar prever as descobertas de nossos alunos, se estes são fontes de tantas possibilidades? No momento em que planejamos prevendo as perguntas e as respostas, limitamos nossa esfera de ação e a dos educandos. Transformamo-nos, então, em narradores, em sujeitos únicos de um processo de mão única que não pode ocorrer quando nos pautamos pela interação e pela construção do conhecimento. “Narração de conteúdos que (...) tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade.” (Freire, 1983, p.65)
Quando me deparei assustada com a possibilidade de um desvio de curso nos argumentos e conceitos que vinha buscando construir com as crianças, percebi o quanto esta concepção narrativa e opressora está arraigada em cada um de nós. Percebi que precisamos lutar todos os dias e todos os momentos para não cair na armadilha do saber autorizado, da doação do saber. A observação da aluna me fez pensar num contexto mais amplo e, a partir daí, deixei de esperar respostas ou perguntas e permiti que estas fluíssem livremente, numa relação de parceria com os educandos. “Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta possibilidade. Sua ação, identificando-se logo com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. (...) Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educando, em suas relações com estes.” (Freire, 1983, p.71)
Foi muito bom retomar a leitura da Pedagogia do Oprimido, de Freire, ao refletir sobre a construção e o desenvolvimento do projeto de aprendizagem em que estamos trabalhando. Devo dizer que foi uma retomada necessária, pois me fez perceber que preciso readequar meu planejamento no que tange ao PA para que este não se torne mais uma fórmula com resultados estimados. Apesar do seu formato pré-determinado, o PA que estamos desenvolvendo deverá manter-se liberto do engessamento, aberto para a investigação do que os educandos desejam e não para o foco que eu – educadora – vislumbro. Só assim estaremos efetivamente construindo aprendizagens significativas e não estaremos apenas reproduzindo tarefas bem formuladas e aparentemente bonitas para impressionar os que olham e nos trazerem a gratificante sensação de que estamos ensinando.

QUESTIONANDO PARA APRENDER...

2010-05-22T18:32:00.000-07:00

Inicio com dois registros que desejo compartilhar:

O que aprendemos sobre cultura e preconceito
Texto produzido pela turma 4 A 1

Nós lemos a fábula africana chamada “O sapo e a cobra”.
Gostamos muito da fábula e resolvemos pesquisar sobre duas palavras que chamaram nossa atenção, que são CULTURA e PRECONCEITO.
Essas palavras não estão no texto, mas a gente discutiu sobre ela porque no texto havia duas famílias que tinham culturas diferentes e preconceito uma com a outra.
Na nossa pesquisa descobrimos que a cultura de um povo é o conjunto das crenças, costumes e valores desse povo. Descobrimos também que preconceito é ter uma idéia negativa sobre alguém que ainda não conhecemos direito. Um dos piores preconceitos é o racismo.
Nós aprendemos bastante com a fábula africana e com a pesquisa que fizemos.

Uma manhã com o Professor César
Texto produzido pela turma 4 A 1

Hoje recebemos a visita do Professor César Moura.
Ele veio contar histórias africanas e cantou umas músicas muito interessantes, com berimbau, violão e outros instrumentos que ele mesmo inventou.
Ele falou que os negros antigamente faziam rodas para se organizar e jogar capoeira.
Ele também falou que os negros foram trazidos da África dentro de navios e quem chegava vivo era vendido para as fazendas como escravos e eram maltratados.
Em 13 de maio de 1888, foi assinada uma lei pela Princesa Isabel, chamada Lei Áurea, que dava direito aos escravos de serem livres. Mas ela não fez essa lei porque era boazinha. Ela fez isso porque tinha muita gente lutando pela libertação dos escravos. Mas mesmo com a lei eles não eram livres porque tinham que trabalhar só pela casa e a comida, poius não tinham nada.
Ele nos ensinou o RAP DO RESPEITO e o refrão da música FAZER ACONTECER para a gente terminar essa música, porque ele ainda não terminou. Achamos que vai ficar uma música muito legal.
Professor César, foi muito legal o senhor ter vindo nos visitar. Valeu!

Resolvi iniciar minha postagem relativa à quarta semana de estágio (de 10/05 a 14/05) com a apresentação de dois textos construídos coletivamente por nossa turma, pois estes expressam a síntese de aprendizagens muito significativas.
O primeiro texto fala das aprendizagens que construímos a partir da leitura, do diálogo e da exploração global da lenda africana “O sapo e a cobra” e aos desdobramentos que este texto alavancou em nosso processo de construção. Já o segundo texto trata de um relato de aprendizagens e também de um agradecimento que fazemos ao Professor César Moura, que veio nos mostrar um pouco de seu trabalho como professor, sociólogo, ativista do movimento negro e, principalmente, griot (palavra de origem africana que designa os contadores de histórias, ou seja, os que mantém viva a cultura do seu povo através da oralidade).
A temática da identidade cultural vem permeando meu projeto de estágio desde a sua concepção. Nesse projeto, inclusive, está claro que estarei desenvolvendo um projeto de aprendizagem a partir da mesma. Tenho proporcionado, em sala de aula e fora dela, vários momentos em que a temática da identidade cultural está sendo pesquisada e debatida, havendo o registro dessas construções, o que, de certa forma, já se insere como um projeto de aprendizagem, apesar de não seguir os passos formais colocados no PEAD.
Fui questionada a respeito do uso de arquiteturas pedagógicas em meu estágio. Tenho buscado muito compreender melhor esse conceito, realizando todas as leituras indicadas e buscando mais algumas, na tentativa de perceber o que exatamente caracteriza uma arquitetura pedagógica. Essa foi minha principal preocupação no decorrer dessa semana.
A questão que se põe, para mim, nesse momento, é a seguinte: se as arquiteturas pedagógicas têm o caráter de “pensar que a aprendizagem é construída na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente sócio-ecológico” e os “seus pressupostos curriculares compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos.” (Nevado, Carvalho e Menezes, Arquiteturas pedagógicas no PEAD), porque nos são colocadas como fórmulas pré-estabelecidas e engessadas em si mesmas? Por exemplo: um projeto de aprendizagem deve seguir as etapas estabelecidas, sendo necessário o uso de mapas conceituais mesmo que essa forma de sistematização não faça sentido a quem está participando do processo. Onde ficam, nesse momento, as pedagogias abertas e as didáticas flexíveis? Onde fica o respeito às construções, às vivências?
Resolvi pautar esse assunto nessa semana porque é uma aprendizagem que estou construindo e que tem se revestido de extrema importância para a continuidade de meu trabalho. Tenho debatido um pouco sobre o assunto com minha orientadora, mas ainda não estou convencida de que, para realizar com sucesso um projeto de aprendizagem, precise estar amarrada a uma fórmula. Sei que não podemos ser espontaneístas nem agir de forma intuitiva, mas não se trata disso. Trata-se de permitir que o processo transcorra naturalmente e que o caminho se faça ao caminhar, sem a necessidade de seguir um rumo pré-estabelecido que, seguramente, alterará nossa rota natural.
Abri esta postagem com dois textos produzidos coletivamente por nossa turma em momentos diferentes da semana, mas repletos de aprendizagens e significação. Esses registros, sob minha ótica, constituem uma sistematização muito eficiente de nossas construções. Penso que as pessoas aprendem, conhecem, reconhecem e mudam através de caminhos mais diversos e que devem ser respeitados e, se possível, desimpedidos para que todos possam caminhar e ir em frente. Qualquer restrição que se interponha a esse caminhar se tornará obstáculo se não apresentar sentido para os caminhantes.
Dessa forma, utilizo esse espaço para expor minha incerteza – e as incertezas integram a aprendizagem. Tudo o que venho construindo até agora me leva a entender que qualquer estratégia pedagógica criada e planejada para construir conhecimento de forma significativa se constitui numa arquitetura pedagógica. Não importam seu formato, os recursos utilizados, os caminhos percorridos. O objetivo é construir a aprendizagem e a ele se chega a partir do que temos e do que vamos conhecendo no caminho. Portanto, há que se flexibilizar-se, há que despir-se de padrões e fórmulas e há que encharcar-se de todo o encantamento possível para que possamos aprender sem grilhões, com seriedade, planejamento, participação e ação-reflexão-ação.

BONITEZAS

2010-05-22T17:13:00.000-07:00

A terceira semana de estágio (de 03/05 a 07/05) foi, para mim, um tempo de diversão. Realizamos inúmeras atividades que nos trouxeram grande prazer e encantamento. É difícil, inclusive, escolher uma aprendizagem mais importante dentre tantas experiências vivenciadas com saber e sabor.
Penso, entretanto, que o que ocorreu de mais especial e marcante, no decorrer desta semana, foi a própria essência da redescoberta da alegria de aprender e ensinar. Parece um tanto abstrato falar em alegria quando estamos em meio a um período de estágio que pressupõe pressão, muito trabalho e múltiplas tarefas a realizar, mas devo confessar que nesses dias fiz a opção pela alegria e foi um período muito bom de ser vivenciado.
“Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Freire,1997, p.160). Freire apontava a alegria e a boniteza como a essência da aprendizagem. Eu concordo com ele e, na semana que passou, compreendi ou (re)compreendi o sentido dessa boniteza e dessa alegria a que ele se referia.
A semana iniciou-se após o feriado do dia do trabalhador e se encerrou às vésperas do dia das mães. Um “prato cheio” para quem gosta de trabalhar com datas comemorativas, o que nunca foi meu caso. Mas, em função de já ter sido advertida de que deveria ter dado ênfase a Tiradentes e ao “descobrimento” do Brasil, resignei-me às datas da vez e me empenhei, então, a realizar um trabalho agradável e que trouxesse sentido às mesmas.
Nesse caminho, trabalhamos muito as questões que envolvem o mundo dos trabalhadores, sua situação, suas lutas e suas dificuldades. Envolvemos as famílias mais uma vez através de tarefas de pesquisa sobre suas profissões e impressões sobre as mesmas. Realizamos debates bastante intensos, trocando experiências e leituras de mundo e construindo aprendizagens concretas. O trabalho é um tema bastante presente na vida das crianças. Falam sobre o trabalho de seus pais e outros familiares com propriedade, pois este assunto, pelo que pude perceber, é muito comum entre as famílias.
As mães, por sua vez, são figuras fundamentais na história e na vida de todos. E as mães são trabalhadoras. Nesse sentido, instiguei a discussão sobre o trabalho das mães, mesmo quando não trabalham fora, e sobre a necessidade de valorizar esse trabalho. Dessa forma, dialogando sobre as relações que se estabelecem entre mães e filhos, comparando realidades e percebendo-as sob novas perspectivas, nos embrenhamos no universo das mulheres-mães-trabalhadoras, ressignificando a data comemorativa e revestindo-a de importância não comercial.
Cantamos, tocamos violão, fizemos arte, criamos, dialogamos, brincamos, enfim, nos divertimos muito e aprendemos ainda mais. Penso que é a isso que se refere Freire quando fala da boniteza de ensinar e aprender.

ASSUMINDO RESPONSABILIDADES

2010-05-22T16:49:00.000-07:00

A segunda semana de meu estágio (de 26/04 a 30/04) foi marcada por um trabalho com grande participação dos alunos e de suas famílias.
Trabalhamos intensamente com suas histórias de vida e de suas famílias, envolvendo a todos num processo de resgate de suas origens e identidade cultural.
Ao mesmo tempo em que conhecíamos mais aprofundadamente a cultura indígena e nos chamava a atenção sua característica de valorização da ancestralidade, também buscávamos, através de tarefas de casa e em sala de aula, conhecer e valorizar as histórias de nossos antepassados como forma de nos reconhecermos como seres históricos.
Nesse momento, a participação das famílias foi fundamental. Quase todos os educandos conseguiram colher, através do diálogo com os familiares, histórias muito interessantes e que instigaram nosso desejo de conhecer mais.
O que me fez refletir, no decorrer da semana, foi o prazer que as crianças demonstravam ao falar de si mesmas e de suas famílias. Isso me levou a um questionamento sobre o que fazer com todo esse conhecimento que agora fluía para que esse processo de reconhecimento ou descoberta dos conteúdos sócio-culturais e históricos desses sujeitos não fosse submetido ao senso comum ou simplesmente ao vácuo do não aprofundamento.
“Para mim, a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade.” (Freire in Brandão, 1999, p.35).
Minha aprendizagem mais significativa nessa semana vem no sentido a que se refere Freire nessa obra organizada por Carlos Rodrigues Brandão: a percepção da necessidade de possibilitar que nossa pesquisa seja voltada para a compreensão da realidade dos sujeitos que nela estão inseridos. Conhecer meu papel como pesquisadora, nesse momento, é fundamental, pois é necessário um exercício dialético para aliar objetividade e subjetividade na análise e utilização desses dados, de forma a poder construir um trabalho emancipatório, que venha a contribuir para a libertação dos sujeitos e não para sua dominação. Como ainda aponta Freire, na mesma obra, “Fora desta compreensão e deste respeito à sabedoria popular, à maneira como os grupos populares se compreendem em suas relações com o seu mundo, a minha pesquisa só tem sentido se a minha opção política é pela dominação e não pela libertação dos grupos e das classes sociais oprimidas”. (Freire in Brandão, 1999, p.35).
Percebo agora a dimensão da responsabilidade de que se reveste este trabalho e, nessa perspectiva, espero poder mediá-lo com sensibilidade para que não se desintegre na banalização ou seja distorcido pela interpretação. Pesquisar é buscar sentido, construir conhecimento, mas, sobretudo, é comprometer-se com a transformação. E estou total e definitivamente imbuída desse compromisso.

APRENDENDO DE TODAS AS FORMAS ...ATÉ NO VÁCUO

2010-05-18T18:08:00.001-07:00

Concluí minha primeira semana de estágio ainda premida pelos prazos, uma vez que me encontrava muito atrasada em relação aos demais colegas no que se referia à construção de meu projeto de estágio e demais atividades relacionadas à Prática de Estágio. Com isso, sem quase nenhum tempo de acesso ao computador, acabei produzindo muita coisa no papel e não tendo condições de digitar. Por isso, só agora estou tentando regularizar as postagens nesse blog, enfatizando, entretando, que os registros foram sendo construídos na medida em que ia vivenciando as situações, sendo que hoje tive a possibilidade e as condições de organiza-los e posta-los.
Minha maior aprendizagem, ao final desta semana, não foi relativa propriamente à práticas de sala de aula. Foi relativa a meu desenvolvimento teórico no que se refere às minhas concepções de educação, de ensino e aprendizagem.
Como já coloquei anteriormente, meu projeto de estágio se baseia fortemente nos pressupostos da educação popular como instrumento de transformação do indivíduo, do grupo e do contexto em que se inserem. Além disso, tenho a convicção de que a escola deve assumir o seu papel nesse processo e, para isso, a reconversão cultural da escola, como muito propriamente coloca José Clóvis de Azevedo, se faz premente para que as práticas alienantes que ainda de reproduzem no seu meio estanquem e evoluam no sentido da conscientização.
Em alguns momentos da construção desse projeto, mais propriamente ao final dessa primeira semana de estágio, fui questionada em relação ao enfoque da educação popular do qual o mesmo vinha se revestindo. Pareceu-me que havia um entendimento de que educação popular não ocorre na escola nem com crianças, mas que eram concepções direcionadas e limitadas aos movimentos sociais ou à educação de jovens e adultos.
Num primeiro momento, confesso que me tomei de indignação diante de tais questionamentos. Pareceu-me desrespeitoso intervir de forma tão direta nas minhas concepções mais radicais (das raízes) e tentar me moldar a práticas nas quais não acredito. Além disso, foi questionado inclusive o fato de eu não ter trabalhado especificamente com as crianças Tiradentes (em função da data) e o descobrimento do Brasil (dessa forma mesmo: descobrimento, sem ao menos utilizar a palavra entre aspas). Entendi, então, a diferença na abordagem.
Em meio a algumas trocas espinhosas, alguns acarinhamentos e “colos” para todo mundo, devo dizer que este momento foi de intensa produção teórica. Precisei buscar mais subsídios ainda na tentativa de defender minhas concepções e o fiz de maneira muito concreta.
Hoje, passado, assimilado e acomodado o conflito, devo reconhecer que foi saudável tê-lo vivenciado e que as aprendizagens construídas através dessa experiência foram tangíveis e fortaleceram ainda mais minha convicção de que é necessário reconverter culturalmente a escola e é necessário que essa reconversão se dê a partir dos formadores dos profissionais da educação. Não é um caminho fácil, mas é urgente se desejamos que a possibilidade de um outro mundo possível não fique apenas nos cartazes dos Fóruns Sociais Mundiais e nas palavras vazias de pessoas que falam para ninguém.

BUSCA DE CAMINHOS E CAMINHARES

2010-05-18T17:19:00.000-07:00

Iniciei minha primeira semana de estágio no dia 20 de abril. No dia anterior, realizei observação na turma e conversei com a professora titular acerca de suas especificidades. Ela colocou-me sua rotina de trabalho e falou sobre sua maneira de trabalhar, o que pude também observar na manhã em que estive na sala de aula. Ao ceder-me a turma para o período de estágio, a professora solicitou que essa rotina fosse alterada o mínimo possível, a fim de que as crianças não tivessem modificado seu ritmo e sua dinâmica de trabalho quando reassumisse a turma. Colocou, também, a importância de considerar os conteúdos propostos para o ano, para que não haja atrasos em seu cronograma. Outra preocupação da professora é o fato de que o período de meu estágio coincide com o final do trimestre e, portanto, de avaliação. Em relação a isso, solicitou que eu utilizasse instrumentos de avaliação semelhantes aos utilizados por ela (testes semanais, produções escritas, ditados, interpretações de textos,...), de forma que não haja dissonâncias entre nossas formas e critérios de avaliação.
Diante dessas colocações da professora, propus a escolha de uma temática que instigasse a turma e que, ao mesmo tempo, pudesse contemplar interdisciplinarmente, todas as questões abordadas. Como ela já havia pensado numa atividade denominada autorretrato, sugeri, então, a temática IDENTIDADE CULTURAL, como forma de abordar assuntos como etnias e os aspectos culturais, sócio-econômicos e linguísticos de diversos povos e comunidades, numa perspectiva de reconhecimento e autoreconheciento das crianças como seres histórico-sociais-culturais, em relação ao mundo e às pessoas.
Ao iniciar o trabalho com a turma, percebi que a temática era de interesse geral e que poderia vir a constituir-se num Projeto de Aprendizagem, desde que desenvolvida numa perspectiva crítica e participativa, na qual os alunos se constituíssem em sujeitos da construção e não ficasse apenas voltada a acúmulo de informações acerca do tema.
Ao projetar esse trabalho, penso que ele está repleto de possibilidades de ir muito além do estudo das diversas etnias que compõem o panorama histórico-cultural da região. Ele propõe o reconhecimento dos sujeitos envolvidos no processo como seres históricos, que possuem características culturais diversas, que devem ser respeitadas e valorizadas. A consciência da cidadania é o primeiro passo para que as camadas populares busquem a sua emancipação. Trabalhando a partir das histórias de vida das crianças e de suas famílias, é possível desenvolver um trabalho de (re)descoberta individual e coletiva, no sentido de buscar significação nos aspectos sócio-histórico-culturais que são inerentes à sua existência.
Pensando a educação numa perspectiva emancipatória, Paulo Freire nos leva a perceber que os educandos trazem consigo sua bagagem de história de vida, experiências e concepções. Essa bagagem lhes faz sentido e é base de suas idéias, opiniões e conhecimentos. É de fundamental importância, portanto, que se respeite e considere essa essência, já que a partir dela podem-se gerar muitas possibilidades de aprendizagem e construção de conhecimento. É por esse caminho que estou construindo meu projeto de estágio e inicio o trabalho.

REDESCOBRINDO A ESCOLA E TODAS AS SUAS POSSIBILIDADES

2010-05-18T16:55:00.000-07:00

Na semana de 12 a 16 de abril de 2010 praticamente todos os colegas do PEAD estavam iniciando sua Prática de Estágio. Eu ainda estava em dificuldades por estar atuando fora de sala de aula e fora, também, do espaço escolar. Com isso, precisei procurar realizar minha Prática de Estágio em horário extra, aumentando em muito minha carga de trabalho. Além disso, a escola onde havia acertado meu estágio passou por alterações em seu quadro de professores e a única professora que havia concordado em ceder sua turma para essa atividade foi deslocada, ficando a turma a cargo de uma professora recentemente nomeada, em Estágio Probatório, que, por regras da rede, não poderia ceder a turma para atividades de estágio.
Precisei buscar outra escola, outra turma, e tudo o que já tinha pensado e organizado precisou ser mudado. Isso foi difícil e me deixou, por um momento, em pânico.
Contei com a compreensão e o apoio dos professores Leonardo e Jaqueline neste momento, quando recorri a eles na aula presencial, e estes me acolheram em seu grupo e compreenderam minha necessidade de iniciar o período de estágio apenas na semana de 19/04, em função da necessidade de alteração de meu horário de trabalho durante este período, a fim de liberar o turno da manhã para a realização da Prática de Estágio.
Foi um período turbulento e desgastante. Enquanto meus colegas já estavam iniciando o estágio em suas respectivas turmas, eu ainda buscava uma escola que me acolhesse. Só tive essa confirmação por parte da escola no dia 14 de abril, quando pude respirar aliviada e começar a pensar efetivamente em meu projeto de estágio.
Estou atuando em um projeto da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Novo Hamburgo, que trabalha com a educação social da população em situação de rua, abrangendo crianças, adolescentes, jovens e adultos. Nesse projeto, atendemos essa população de forma a resgatar seus vínculos familiares e comunitários, a fim de que possa (re)construir e (re)significar suas vivências, buscando alternativas viáveis e concretas para melhorar suas condições de vida.
Tenho trabalhado, portanto, de forma muito distante da realidade escolar, apesar de continuar atuando numa perspectiva educativa e pedagógica. Foi difícil retornar às paredes da sala de aula, pelo muito que tenho direcionado minhas práticas a esse trabalho diferenciado. Mas esse trabalho foi fundamental para que eu revisse minhas leituras e buscasse na educação popular os alicerces para o enfrentamento das questões que envolvem as práticas sociais vigentes e para a construção de aprendizagens que extrapolam os limites da formalidade, em busca da formação da autonomia cidadã do sujeito.
Desejo refletir sobre isso porque essa experiência ajudou-me a sublimar algumas dificuldades iniciais. Ao retomar minha leitura sobre educação popular, percebi que era exatamente nesse sentido que desejava nortear minha prática de estágio, pois estou convicta de que não podemos perder de vista, como educadores, a integralidade do ser humano e sua necessidade de reconhecer-se e inserir-se na sua comunidade e na sua família como agente de esperança e de transformação da realidade. Para quê serve a educação se não para transformar? Fora desse sentido, apenas reproduzimos o que historicamente nos tem sido imposto. A escola, nesse caso, perde a sua função social e apenas adestra os indivíduos para que se adaptem a um sistema que nunca será questionado e muito menos redefinido a partir das necessidades das classes populares.
Nesse caminho, busquei novamente Paulo Freire, que nos traz, no conjunto de sua obra, importantes contribuições no sentido da reflexão crítica acerca da educação tradicional burguesa – educação bancária – na qual o educando é visto como mero depósito de conteúdos, trazendo-nos a alternativa de uma educação para a consciência, na qual os educandos se revestem de seu contexto e transformam a aprendizagem e o conhecimento em elementos políticos imprescindíveis para a transformação de si mesmos e do mundo.
Foi a partir dessas premissas que iniciei a construção de meu projeto de estágio. E é nessa perspectiva freireana que pressupõe um processo contínuo de ação-reflexão-ação que venho construindo e desconstruindo minhas práticas, nesse período. Tem sido interessante me sentir novamente parte desse processo no qual docência e discência caminham lado a lado, pois uma não caminha sem a outra e todos no educamos em comunhão.

UM PERÍODO PARA REFLETIR SOBRE O QUE APRENDEMOS JUNTOS

2010-02-08T15:40:00.000-08:00

Na tentativa de sintetizar minhas aprendizagens nesse período de recuperação da interdisciplina de Seminário Integrador VII, gostaria de remeter-me às discussões do fórum, que julgo terem sido muito ricas em relação às abordagens acerca das questões que permeiam as arquiteturas pedagógicas. Houve colocações e momentos que gostaria de ressaltar, como o registro de uma colega, citando Rubem Alves e que me fez lembrar Moacir Gadotti, no lançamento de seu livro "Boniteza de um sonho", na Feevale, Novo Hamburgo, em 2003: "A mente só guarda o que o coração ama." São palavras que se revestiram de poesia para nos dizer que precisamos significar as aprendizagens, pois só podemos amar o que é significante para nós, portanto, só aprenderemos o que nos completa e nos traz sentido. De uma forma ou de outra nós, professores, vivemos em busca de alternativas para que nossos alunos efetivamente aprendam. O PEAD me apresentou de forma concreta os projetos de aprendizagens assim como outras possibilidades traduzidas em arquiteturas pedagógicas. Não que a idéia do PA me fosse inédita ou estranha. Ao contrário, já se insurgiam nas minhas concepções pedagógicas. Mas hoje vejo, após as leituras e o desenvolvimento, os PAs de forma desmistificada. Ou seja, o que parecia tão difícil de conceber, planejar e desenvolver, tornou-se muito mais próximo e possível, na medida em que basta que se permita que nossos alunos tenham curiosidade, possam fazer perguntas e buscar respostas. A pedagogia da incerteza nos traz essa idéia. Partir da idéia da incompletude do ser que nos trouxe sempre Paulo Freire, traduzindo-a na "pedagogia da pergunta" e da perspectiva construtivista de Piaget, coloca o processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva dinâmica, interativa e socializadora. Para isso, as arquiteturas pedagógicas, inerentes ao uso das novas tecnologias, tornam-se alternativas para compor um inédito viável que se insurge de forma inevitável em tempos de globalização.
As colocações dos colegas no sentido de que nossas escolas ainda estão um tanto distantes da WEB 2.0 me fizeram pensar nesse inédito viável a que se referia Paulo Freire. O ineditismo de cada nova tecnologia foi se incorporando ao dia a dia escolar e hoje são recursos usuais. Precisamos sim buscar a viabilidade para o uso das novas tecnologias e é através do reconhecimento da dinamicidade dos processos educativos e da potencialização de nossas reivindicações junto às redes de ensino e às mantenedoras que construiremos as condições necessárias para isso. Os textos lidos apontam para a necessidade da formação dos professores para atuar também com os recursos da aprendizagem em rede e acredito que esse viés vem tomando corpo nas concepções que permeiam essa formação. As novas tecnologias estão aí e precisamos estar prontos a fazer delas instrumentos de ensino e aprendizagem efetivos. Hoje a WEB 2.0 é realidade ainda distante para nossas escolas. Daqui a um tempo muito curto certamente estará incorporada às práticas escolares e novos desafios surgirão. Não podemos, como educadores, estagnar ou ficar na contramão dos avanços que atraem e encantam nossos alunos e que surgem como emuladores da aprendizagem. Entretanto, é necessário que compreendamos as tecnologias também em seu caráter pedagógico, para que teoria e prática caminhem juntas e constituam-se como integralidades significativas na construção efetiva do conhecimento.
As discussões no fórum trouxeram também algumas provocações importantes no sentido de ampliar a discussão acerca das arquiteturas pedagógicas e, mais especificamente, dos PAs. A questão da interdisciplinaridade, por exemplo, tão discutida e invocada entre nós, professores, e que, na maioria das vezes, tem seu fim no discurso. Não é fácil fazer um trabalho interdisciplinar quando se está engessada por currículos estabelecidos, listagens de conteúdos e uma avaliação que considera o educando como um ser compartimentado. E a maioria de nossas escolas funciona dessa maneira: tem a hora da matemática, a hora da história, da geografia, da educação física...e em cada uma dessas horas existem conteúdos dos quais precisamos dar conta e fazer com que nossos alunos nos "devolvam" no final do período através de algum instrumento que nos prove que aquilo foi devidamente digerido e reproduzido. A educação bancária ainda tem um grande espaço nos ambientes escolares. O desafio é: Como ajudar nossos alunos a organizar, selecionar e analisar as informações, transformando-as em conhecimento? Não fazemos isso engavetando, compartimentando, ao contrário, precisamos agir de forma a integrar e contextualizar os objetos de aprendizagem de modo que se transformem numa unidade que faça sentido, que signifique ou até ressignifique o que já sabemos diante do que estamos descobrindo. Os PAs são instrumentos que contemplam muito bem esse caráter interdisciplinar. Além deles, outras arquiteturas pedagógicas apresentam esse viés, pois trazem consigo a idéia de que informação e conhecimento são conceitos distintos. Quando estimulamos a pesquisa coletiva através dos PAs, por exemplo, estamos possibilitando que nossos alunos construam conhecimentos matemáticos através da leitura de um texto informativo, ao mesmo tempo que constroem estratégias de interpretação e de produção escrita e, possivelmente, estejam descobrindo um rol de informações científicas que poderão ser organizadas, sistematizadas e se transformarem em aprendizagens significativas e transformadoras. Trabalhar interdisciplinarmente vai além da utilização da temática escolhida para compor atividades didáticas de várias disciplinas. Interdisciplinaridade propõe a possibilidade de interagir sobre o objeto de estudo, olhando-o e analisando-o em todos os seus aspectos, abordando todos os seus ângulos e todas as dimensões. Fazemos isso quando propomos um PA, desde que nos coloquemos também no lugar de pesquisadores e estejamos dispostos a transgredir no que tange aos currículos, à avaliação ou qualquer outro aspecto que envolve a escola tradicional.

APRENDENDO A APRENDER

2009-12-11T16:33:00.000-08:00

Seminário Integrador é sempre uma interdisciplina que instiga e que acaba se configurando como determinante na configuração de nossa trajetória no PEAD. Afinal, esta interdisciplina é o elo que une e entrelaça todas as nossas construções em cada uma das interdisciplinas.
Os Projetos de Aprendizagem que viemos desenvolvendo já há tanto tempo concentram os conceitos e as concepções que construímos ao longo desses sete semestres. Não pelos assuntos que pesquisamos, pois estes, muitas vezes, devido às subjetividades das pessoas que integram os grupos, não se constituem como assuntos provocadores ou até interessantes para todos e todas nós. Mas os Projetos de Aprendizagem contribuíram de maneira essencial para que eu compreendesse as possibilidades que se descortinam quando se trabalha a partir de uma proposta concretamente interdisciplinar e focada no interesse do coletivo.
Por muito tempo considerei o Projeto de Aprendizagem como mais um modismo pedagógico que se diferenciava dos Planos de Unidade ou dos Temas Geradores apenas no que tangia à semântica. Através, porém, das oportunidades que tivemos de ser protagonistas de nossas aprendizagens com o desenvolvimento dos Projetos Pedagógicos, reelaborei esses conceitos e compreendi a dimensão pedagógica que pode tomar um trabalho desses.
O levantamento das curiosidades e interesses, das dúvidas e certezas, a elaboração das questões para investigação, a sistematização das descobertas e das aprendizagens através dos mapas conceituais (apesar de ainda não concordar que essa sistematização deva ser padronizada nesse formato), tudo isso contribui para que as idéias ebulam e as aprendizagens germinem.
A interdisciplina de Seminário Integrador, em relação ao PEAD, se constitui, na minha opinião, num grande Projeto de Aprendizagem. É ali que buscamos os instrumentos necessários para acompanhar o curso e as demais interdisciplinas. É ali que sistematizamos nossas aprendizagens. É ali que buscamos interrelacionar os conhecimentos construídos e é ali que extrapolamos nossas aprendizagens no sentido de abranger os conceitos trabalhados.
Sou indisciplinada por natureza e não o blog portfólio tornou-se uma dificuldade para mim. Estou sempre em movimento e ebulição, por isso, a tarefa de sistematizar aprendizagens de maneira regular acaba sendo sempre adiada em função de alguma outra tarefa que se insurge de forma mais urgente. Por isso, meu portfólio está sendo prejudicado, mesmo que eu tenha toda a consciência da sua importância inclusive como instrumento de avaliação para mim e para os professores. Mas mesmo essa experiência me oferece condições de avaliar minha postura como aluna e, portanto, meu portfólio reduzido me provoca, agora, a demonstrar através dessas postagens o conjunto de minhas aprendizagens.
Traduzir o que construo em evidências de aprendizagem e argumentar de forma consistente no sentido de comprovar essas evidências traz a essas construções uma enorme dose de responsabilidade. É fácil falar sobre experiências, leituras e reflexões, mas fundamentá-las e torná-las concretas através de evidências e argumentos exige que se mergulhe nessa aprendizagem e que dela se encharque. E isso aprendi a fazer na interdisciplina de Seminário Integrador. Buscar construções sólidas cujos sentidos eu posso reconhecer, apontar e defender com argumentos relevantes. Tornei-me, portanto, um indivíduo que pesquisa mais, socializa mais o que pensa e constrói, sistematiza melhor o que construiu e, acima de tudo, acredita nas suas aprendizagens e as expõe sem medo do erro ou da contrariedade.

LINGUAGEM

2009-12-11T15:40:00.000-08:00

Sempre tive uma especial predileção pelo trabalho que envolve a linguagem, portanto, a interdisciplina de Linguagem e Educação foi, para mim, muito interessante, principalmente no que tange a alguns conceitos que permeavam minha prática em sala de aula e sobre os quais nunca havia refletido e elaborado, como o de letramento e a sua relação com a alfabetização.
Costumava trabalhar com meus alunos de forma que a aprendizagem da leitura e da escrita precedesse o seu uso. Portanto, primeiro se aprenderia a ler e a escrever, depois se desenvolveria os mecanismos de utilização da leitura e da escrita, como se a aquisição da leitura e da escrita ocorresse para a criança num processo sistemático padronizado e desvinculado do uso da linguagem nos diversos contextos e da oralidade.
A partir das leituras realizadas nesta interdisciplina constatei que, apesar de acreditar que meu trabalho priorizava o letramento social, na verdade direcionava minhas ações para o letramento escolar, colocando a leitura e a escrita como objetos a serem aprendidos, mas pouco promovendo a apropriação dos contextos que envolviam essa aprendizagem, tornando-a desvinculada do seu uso social.
A reflexão acerca desses conceitos me revelaram que, apesar de me julgar uma educadora consciente e protagonista de meu papel social, sucumbia sistematicamente a práticas escolares de letramento ideologicamente fundamentadas pelo sistema capitalista que aceita a desigualdade como inerente à sociedade. Minhas ações supostamente emancipatórias infelizmente poderiam determinar que meus alunos simplesmente seguissem caminhos já determinados previamente a partir de suas classes sociais ou etnias, desconsiderando suas potencialidades.
É previsível, portanto, que, ao elaborar a atividade que envolvia o planejamento de um dia letivo voltado para a linguagem, tive muitos conflitos. Passei a confrontar meu planejamento cotidiano e a ter dificuldades em buscar ações que fossem efetivamente voltadas para o uso social da linguagem e que se distanciassem das práticas escolares padronizadas e atreladas ao mecanismo lingüístico.
A partir daí, pude compreender que a linguagem não é estática e nem impermeável. Ela nasce e se transforma a partir de um contexto histórico-social-cultural e se flexibiliza em função das necessidades desse contexto, assim como da finalidade e dos interesses que precedem a expressão.
A percepção de que julgar a fala ou a escrita de meus alunos como certas ou erradas é, antes de tudo, uma ação preconceituosa e restritiva foi uma construção importante e radical na minha prática pedagógica. A linguagem está totalmente inerente ao contexto, ela também sofre influência das subjetividades. Portanto, não se fala, lê ou escreve sempre do mesmo jeito, mas se adota as variações que tragam à nossa fala, leitura ou escrita o sentido que não está na linguagem em si, mas construções que fazemos a partir dessa linguagem no momento, local e situação em que a estamos utilizando.
A consciência da existência de múltiplas linguagens e da necessidade de que se oportunize situações em que os alunos possam confrontá-las, problematizá-las e refletir sobre seu uso diante dos padrões existentes e do contexto em que nos encontramos transformou minha prática pedagógica e me levou a compreender melhor meu papel de promotora da emancipação dos sujeitos que são meus alunos e que necessitam ser contemplados em suas singularidades, subjetividades e diferenças.

APRENDENDO COM A DIFERENÇA

2009-12-11T14:24:00.000-08:00

A interdisciplina de LIBRAS me proporcionou alguns momentos de reflexão acerca de um tema que me era um tanto distante e sobre o qual ainda não tinha muito conhecimento: as questões que envolvem a população surda e suas alternativas de aprendizagem e convívio na escola e na sociedade em geral.
Como escrevi em meu primeiro trabalho desta interdisciplina, “Minha experiência no contato com pessoas surdas não tem sido muito grande. Efetivamente, nunca tive a oportunidade de me relacionar com alguém surdo. Meu contato com essas pessoas, até hoje, se deu apenas através da observação de estranhos na rua ou em outros locais públicos. Nunca precisei nem tentei me comunicar com uma pessoa surda.”
Meu desconhecimento do assunto, num primeiro momento, fez com que me sentisse impotente diante de tudo que percebi que representava a aprendizagem de LIBRAS para que, como educadora, pudesse estar trabalhando de forma efetiva com alunos surdos. No entanto, conhecer a história e a luta das pessoas surdas para serem reconhecidas, respeitadas e valorizadas em suas diferenças e seus direitos foi muito significativo. Aprendi que posso contribuir para o processo de inclusão das pessoas surdas a partir do investimento em minha formação e da qualificação de minha prática pedagógica, assim como do estímulo à ampliação do debate que envolve essas questões.
É necessário considerar o fato de que o educando surdo, apesar de ter todas as possibilidades de transitar no universo ouvinte, possui identidade e características culturais próprias que precisam ser respeitadas e potencializadas no sentido de garantir seu desenvolvimento e sua permanência na escola. Nesse sentido, é fundamental possibilitar à pessoa surda o acesso a vias comunicativas que possibilitem esse desenvolvimento e a sua inclusão em qualquer espaço ou grupo, seja ele ouvinte ou não.
O conhecimento, embora superficial ainda, sobre LIBRAS, levou-me a perceber que a aprendizagem da língua de sinais é recurso essencial para a educação de pessoas surdas e que, para isso, as escolas e as mantenedoras precisam investir na formação e na qualificação de professores para que dominem essa língua, o que se faz necessário não apenas nas escolas para surdos mas também nas escolas regulares. Nessas últimas, deve-se prever e prover a presença de um professor especializado em língua de sinais para auxílio dos professores das turmas que acolhem alunos surdos, assim como dos demais membros da comunidade escolar desta relação de convívio. Além disso, a presença de professores surdos também constituem uma alternativa qualificadora dos processos de ensino e aprendizagem, assim como dos intérpretes da língua de sinais.
Através dos estudos realizados na interdisciplina de LIBRAS, compreendi que é urgente e imprescindível que se rompa com preconceitos e estereótipos e que tanto as instituições como a sociedade em geral sejam informados sobre as questões que envolvem a surdez e, sobretudo, sobre o fato de que a pessoa surda apresenta todas as capacidades de que são dotados os ouvintes e que apenas trazem consigo a peculiaridade na sua forma de comunicar-se com os outros.
É a partir do reconhecimento e do respeito às diferenças e especificidades dos alunos surdos, assim como da oferta das possibilidades educativas às quais estes têm direito tanto quanto os ouvintes que caminharemos cada vez mais na direção da construção de uma escola efetivamente inclusiva e cidadã. Nós, educadores, temos um papel fundamental nessa construção: conhecer a cultura e a língua dos surdos, reconhecer e garantir o direito à sua identidade e oportunizar momentos, ações e atividades que permitam que as pessoas surdas assumam o protagonismo e desempenhem papéis diretivos. Só assim as pessoas surdas poderão sentir-se pertencentes aos seus grupos de forma efetiva e exercer plenamente suas capacidades, tornando os espaços nos quais estão inseridas espaços de formação e prática de cidadania e, consequentemente, construção de lideranças.

PALAVRAS CONVENCEM, EXEMPLOS EDUCAM, APRENDIZAGEM SE CONSTRÓI

2009-12-10T17:58:00.000-08:00

A interdisciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil teve para mim um sabor especial, em primeiro lugar, por tratar-se de um assunto pelo qual sou uma apaixonada e, em segundo e não menos importante lugar, porque foi uma interdisciplina que nos proporcionou a experimentação prática de muito do que temos aprendido no decorrer do curso.
A Educação de Jovens e Adultos faz parte da minha vida profissional há muito tempo. Já vivi diversas experiências nessa modalidade, desde os projetos de alfabetização de adultos desenvolvidos em instituições não formais, passando por essa atividade dentro de empresas, e finalmente no espaço escolar. Não consigo classificar hierarquicamente o nível de satisfação que tive em cada um desses espaços, pois todos eles ficaram marcados como especiais em minha vida. Creio que cada um deles me construiu como educadora e me ajudou a tornar-me sempre melhor do que era no momento anterior.
Hoje, não mais trabalhando com EJA e nem na escola formal, deparei-me com a grande possibilidade de reflexão sobre minhas concepções acerca dessa modalidade que me proporcionou essa interdisciplina e devo confessar que, num primeiro momento, assumi a postura de quem muito sabia e, portanto, pouco teria a aprender. “O que ainda podem me ensinar sobre a EJA?” eu pensava do alto de minha experiência consolidada e assumia ares de superioridade, preparando-me para cumprir o que estava encarando como uma simples tarefa necessária para concluir o curso.
O que não imaginava – e que boa surpresa - era que teria nessa interdisciplina uma professora que, ao meu ver, reúne tudo o que acredito ser necessário para que se possa ser chamado de educador: impetuosidade, vitalidade, alegria, paixão de aprender e ensinar, tranqüilidade, capacidade de compreender, capacidade de repreender sem ferir, determinação, sentimento humano, capacidade de enviar a palavra encorajadora e amiga no momento de ansiedade e nervosismo, criatividade, enfim, isso está parecendo uma longa lista de elogios tendenciosos...mas não é. Faço questão de citar todas essas características que vejo na professora Dóris (e não sou dada a elogios gratuitos) porque aprendi com ela com é bom ter como professora alguém que nos compreende, acolhe, incentiva, auxilia, exige, corrige, contesta, falha, reconhece a falha, fala conosco sobre a falha... e todos aprendemos inclusive com a falha.
O que estou escrevendo aqui não será considerado uma evidência de aprendizagem e meus argumentos tampouco serão aceitos como provas de aprendizagem efetiva, mas quero registrar que alguns exemplos educam e, muitas vezes, a postura de um professor, principalmente diante de uma turma de alunos-professores, é muito eloqüente e ajuda a refletir.
A aprendizagem é um processo coletivo e solidário e, quando o educador se coloca nessa posição de co-ensinante e co-aprendente, inevitavelmente ele mostrará suas fragilidades (sua desorganização, sua falta de tempo para dar conta de tudo que assumiu, sua memória restrita, sua dificuldade de ler os e-mails dos alunos e depois lembrar-se do que se tratavam,...), mas essas fragilidades sempre serão insignificantes diante das grandes construções que nascerão dessa sua postura humana, parceira e humilde diante do processo de ensino e aprendizagem. Com isso, fecho o parênteses com o qual abri este texto, não sem antes agradecer à professora Dóris pelo exemplo de educadora que é, pois num curso de formação para professores é essencial que se vivencie o que se ensina e que não haja diferença entre o discurso e a prática.
A interdisciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil possibilitou-me uma releitura de tudo que já sabia ou pensava saber sobre EJA. Levou-me a buscar outras leituras e ir além do que me era oferecido. Isso tudo porque foi uma interdisciplina desafiadora, não voltada apenas a muitas postagens de trabalhos, mas a muita leitura, releitura, pesquisa e, sobretudo, autoria.
Produzir um pôster, ao final da interdisciplina, foi ao mesmo tempo um desafio e uma conquista emancipatória. Nunca tinha construído um pôster e, até chegar a ele, a pesquisa foi intensa, minha capacidade de análise e síntese foi explorada totalmente, minhas potencialidades tecnológicas foram postas à prova e, principalmente, minha aprendizagem foi extremamente significativa.
Não posso dizer que, apesar dos textos indicados serem novidades na minha leitura anterior sobre EJA, tenha construído aprendizagens que me desestabilizassem por seu caráter inédito diante de minha experiência. Sempre li muito sobre EJA e, portanto, não posso considerar-me desatualizada ou sem conhecimento relativo a essa modalidade. Entretanto, a interdisciplina auxiliou-me no sentido de organizar minha elaboração sobre o assunto, formulando as questões que se constituem essenciais no trabalho com a EJA e sistematizando suas características num processo que só agora é, para mim, totalmente consciente. E isso se deu através da pesquisa e da possibilidade de autonomia no processo de construção da aprendizagem que me foi concedida no decorrer da interdisciplina.
Aprendi muito e nem percebi que estava aprendendo, pois essa aprendizagem se baseou na socialização do saber de uma forma muito prazerosa e intensa . O processo de elaboração e construção do pôster envolveu coleta de dados, análise dos mesmos, comparação, elaboração e aporte teórico, além de criatividade e habilidade tecnológica. Tudo isso constituiu uma experiência muito rica e significante, que me impele inclusive a continuar e ler e elaborar sobre o assunto, a falar sobre ele em todas as oportunidades e a ter o desejo de continuar pesquisando, descobrindo e percebendo que nenhum tema está esgotado enquanto tivermos a capacidade de investigar, pesquisar, dialogar e aprender.

ENTRE OS MUROS DA ESCOLA OU À SOMBRA DA MANGUEIRA...

2009-12-10T17:50:00.000-08:00

A interdisciplina de Didática, planejamento e avaliação, no decorrer desse semestre, me trouxe a oportunidade de refletir sobre alguns conceitos que permeiam minha prática docente.
Sou professora já há vinte e cinco anos. Essa experiência diversificada e longa fez com que me tornasse muito convicta de meus pontos de vista pedagógicos e muito pouco disposta a pensar sobre eles, sendo para simplesmente reafirmar essas convicções ou para problematizá-las e repensá-las.
A partir das leituras e das elaborações que realizei a partir das mesmas, pude me deparar com alguns desses conceitos, como o de planejamento, projetos, tema gerador, currículo integrado e avaliação.
Nesse semestre, não estou atuando em sala de aula. Estou atuando num projeto da Secretaria de Desenvolvimento Social de Novo Hamburgo que está voltado à educação social da população em situação de rua. Portanto, não tenho sala de aula, alunos, conteúdo, equipe diretiva, nem qualquer outro elemento que se faça presente na escola formal. Entretanto, nunca me senti tão educadora como me sinto hoje. E esse sentimento muito se faz permeado pelas reflexões que tive a oportunidade de realizar na interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação.
Parece um tanto contraditório que uma interdisciplina que engloba conceitos tão pertinentes à realidade escolar me leve a refletir sobre minha prática que se refere à educação não escolar. Porém, foi estranhamente através dessa polarização que pude estabelecer um paralelo entre minhas práticas escolares em relação a essa nova realidade não escolar que hoje vivencio e embrenhar-me por caminhos nada ortodoxos, mas que me levaram a descobrir que a educação está acima de método, espaço, tempo, papel, medida ou hierarquia.
Reli Paulo Freire e, confesso, voltei a entrar em conflito – o que acontece cada vez que o releio e o redescubro (creio que a grande missão educadora de Freire foi causar o conflito que nos desacomoda e impele ao crescimento). Questionei-me sobre minhas limitadas possibilidades, como professora, de “educar” aquelas pessoas que nada têm na vida a não ser a rua que as acolhe. Afinal, como ficaria, agora, meu planejamento, a avaliação? Como poderia desenvolver com essas pessoas, na maioria adolescentes dependentes químicos e com histórias de vida repletas de desilusão e miséria, propor um projeto pedagógico ou um tema gerador que impulsionasse aprendizagem? E sobre o que aprenderíamos se não temos um currículo a desenvolver nem conteúdos a cumprir, se o lápis e o papel só entram nesse cenário se forem desejados e as atividades são tão inusitadas quanto singelas?
Mas minhas leituras e reflexões trouxeram-me o necessário equilíbrio e Freire me disse que à sombra da mangueira também se aprende e que aprender a ler o mundo precede o ato de aprender a ler a palavra escrita. Portanto, reafirmo agora que nunca me senti tão educadora como neste momento.
Cada vez que sento no chão ou no banco da praça e me vejo cercada por pessoas tão diferentes e ao mesmo tempo tão semelhantes em suas histórias de perdas e sofrimento, descubro que a vida nos traz os temas geradores por ela mesma, e que basta que saibamos ouvir as pessoas para que elas nos indiquem o que desejam aprender. Cada assunto levantado por um de nós é fonte de levantamento de dúvidas e certezas que são colocadas e contestadas ou reafirmadas e se transformam em material de descobertas para todos, num projeto de aprendizagem que nunca se esgota porque as perguntas da vida nunca são respondidas, mas nos leva a caminhos de reflexão e crescimento. O currículo, hoje, é a possibilidade de melhorar a qualidade de vida de cada um, a necessidade de despir minha visão de mundo e tentar ver esse mundo da forma como o outro o vê. A avaliação é feita a cada palavra, cada atitude, cada possibilidade de intervenção, pois qualquer detalhe pode romper peremptoriamente vínculos construídos com tanto trabalho e esforço.
Em um de meus trabalhos desta interdisciplina, escrevi que “Freire pensa a educação de forma emancipatória. Opõe-se radicalmente à educação convencional e tradicionalmente aceita na sociedade capitalista em que vivemos. Para isso, formulou alternativas pedagógicas que visam à conscientização do homem como ser político que é, com todos os vieses que essa condição implica, assim como à sua desalienação. Para tanto, o diálogo, a crítica, a reflexão e a contextualização se fazem fundamentais.” Relendo esse trabalho, sinto-me ainda mais respaldada. É nisso que consiste o que faço hoje. Assim, me desfaço de uma sensação incômoda que trazia comigo de que, como educadora, estava desenvolvendo uma atividade irrelevante, assistencial, o que não é, de forma alguma, verdade. Meu trabalho educativo com essas pessoas é fundamental, pois representa a possibilidade de mediação da troca de saberes, o que a rua, por sua característica ligada à defesa da vida e à sobrevivência, não permite. Sou necessária na medida em que não invado esse espaço nem me imponho às pessoas, mas sou aceita como alguém que está ali para contribuir e cujos movimentos convergem para a construção de saberes que venham a melhorar a vida de todos. Não salvarei vidas, não eliminarei dependências, não oferecerei comida ou qualquer outro benefício material, mas conversaremos sobre isso e tentaremos encontrar as alternativas e os caminhos das políticas públicas que existem e, se não existem, devem ser reivindicadas. E quando aprendemos isso, mesmo vivendo na rua, não tendo casa, família, emprego ou dinheiro, deixamos de ser alienados e nos tornamos cidadãos.
Quero concluir essa postagem trazendo mais uma citação de Freire, com as devidas desculpas aos demais autores que li nessa interdisciplina e que tanto contribuíram, também, para minha aprendizagem. Trago-a por sua relevância para nós, educadores, estando entre as paredes da escola ou à sombra de uma mangueira, sempre que entramos em conflito e começamos a crer que estamos errados ou que não temos o retorno esperado para nossas ações. Freire diz que “A grande questão ao avaliarmos nossas ações é que não se faz o que se quer, mas o que se pode. Uma das questões fundamentais é tornar possível o que não parece ser possível. A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível” (Paulo Freire, 1991)
Portanto, companheiros de aprendizagem desta vida, somos realistas, pois desejamos o impossível.

SOBRE TRABALHAR EM GRUPO

2009-09-19T19:17:00.000-07:00

Desejo me servir também desse espaço para colocar minha opinião em relação à quantidade de trabalhos em grupo que serão realizados nessa interdisciplina.
Acredito que a construção do conhecimento é um processo coletivo e entendo perfeitamente os motivos para que sejam propostos os trabalhos em grupo. A questão que eu gostaria de evidenciar é que, para nós, alunas do PEAD, se torna muito difícil trabalhar em grupo. Não temos os mesmos horários para estar online nem a disponibilidade de nos encontrar. Receio que, desta forma, os trabalhos se tornem fragmentados e que ajgumas pessoas sejam sobrecarregadas enquanto outras acabam não tendo o devido acesso à construção. O espaço virtual, creio eu, é diferenciado do espaço presencial e fico receosa de que não haja a qualidade devida nessas aprendizagens. Essa é só a minha opinião no sentido de estabelecer um diálogo sobre esse assunto. Talvez possamos conversar mais sobre isso.

Fraternuras.

DE VOLTA...

2009-08-26T06:10:00.000-07:00

Estamos retornando.
Fiquei muito contente ao ver as interdisciplinas que iremos estudar neste semestre e constatar que são muito significativas para mim. Penso que será um semestre muito produtivo, de crescimento e inúmeras descobertas.
O semestre anterior teve, para mim, características de superficialidade pela forma como me envolvi com as interdisciplinas, mantendo uma certa distância e não me engajando concretamente nos seus objetivos.
Tenho a certeza de que isso não acontecerá neste semestre que se inicia. Estamos já vislumbrando o final do curso e existe - pelo menos em mim - uma tendência à completude no que tange à minha aprendizagem. Já não aceito mais qualquer experiência, busco a experiência que é real e que leva ao resultado planejado.
Vejo com outro olhar hoja a minha participação no PEAD e imponho a mim mesma a tarefa de desenvolver o que ainda resta desta etapa da minha vida com qualidade e consequência. Este é o objetivo que estarei perseguindo de agora até o final do curso.
Um bom semestre a todos e todas nós.

MEU DOSSIÊ DE INCLUSÃO

2009-08-11T07:28:00.000-07:00

Clique aqui para visualizar.

APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA AÇÃO

2009-07-16T20:16:00.000-07:00

Desenvolvi este trabalho com uma turma de Educação de Jovens e Adultos, Etapa II, num bairro da periferia de Novo Hamburgo. A turma se compõe de 29 alunos, sendo a maioria adultos, com idades entre 25 e 59 anos, e apenas 3 jovens, com idades entre 18 e 22 anos.
Por estarmos no mês de maio, a temática escolhida coletivamente foi “Trabalho”. Iniciamos a atividade dividindo a turma em grupos, de forma livre, limitando ao número de quatro pessoas por grupo. Cada grupo foi orientado a fazer, a partir da leitura da sua realidade e dos seus locais de moradia e trabalho, um relato de como está a situação de emprego / desemprego nesses contextos, as possibilidades de trabalho formal e informal que lá se apresentam, as condições de trabalho, os padrões salariais e a qualidade de vida dos trabalhadores.
Cada grupo discutiu esses aspectos e, no grande grupo, fez um breve relato oral do que foi discutido. A seguir, os grupos puderam debater entre si as colocações feitas, concordando ou refutando as afirmações dos colegas e levantando as variáveis que intervinham nas condições diferenciadas de cada local.
A seguir, foi construído um texto coletivo com a turma, abordando os aspectos discutidos e propondo idéias para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, onde exista trabalho para todos os trabalhadores e haja cada vez menos privilegiados.
Através da problematização dessas idéias, o debate que aconteceu durante a construção do texto coletivo foi muito frutífero, uma vez que as pessoas iniciaram a atividade falando do trabalho de maneira muito convencional e padronizada, mas, a partir da ampliação do debate e do confronto das diversas realidades e opiniões, estabeleceu-se um processo de fluição, advindo da desacomodação dos conceitos anteriores e dos conflitos internos e coletivos que a impeliram.
Por essa atividade estar sendo desenvolvida numa turma de adultos trabalhadores, o significado do tema trouxe legitimidade à aprendizagem. Estávamos falando do trabalho de cada aluno, mas estávamos também construindo texto, aprendendo dados geográficos, abordando aspectos históricos da região, analisando estatísticas, discutindo direitos humanos e situações trabalhistas, enfim, construindo conhecimentos múltiplos recheados de significação e interesse. Foi um saber muito saboroso, como poderia nos dizer Rubem Alves, pois o conhecimento se dá a partir da construção e da vivência da aprendizagem. Toda aprendizagem necessita da interação com situações significativas para que possa se concretizar.
Piaget nos aponta que a ação do sujeito sobre o objeto determina e propicia a aquisição do conhecimento, através da desacomodação do conhecimento prévio e da assimilação das novas aprendizagens. Esse processo sempre trará transformações no sujeito e no objeto. Segundo Fernando Becker, “O processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo”.
Ao colocar em debate a situação de cada aluno como trabalhador, empregado ou desempregado, considerando-se explorado ou não, acreditando-se bem remunerado ou não, respeitado como cidadão ou não, confrontamos realidades e pudemos compreender que existe uma lógica econômico-social que rege as relações de trabalho. Foi através da experiência do outro que pudemos nos reconhecer como sujeito diferenciado e dotado de condições específicas. Acima de tudo, foi importante a descoberta de que não podemos estar isolados como indivíduos, pois desta forma sempre será mais fácil nos tirarem direitos. É necessário que estejamos organizados como classe trabalhadora e que cada um de nós pode fazer a sua parte no sentido dessa organização e do fortalecimento dessa classe. Tudo isso vem ao encontro do que nos coloca Piaget, quando aborda o conhecimento como ação e transformação a partir dessa ação. Foi o que construímos com essa atividade, que nos transformou como sujeitos e certamente transformou as relações de todos nós com nosso trabalho.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE FAZ INCLUINDO

2009-07-16T20:05:00.000-07:00

Durante a etapa municipal da Conferência Nacional de Educação, em Novo Hamburgo, a temática que mais repercutiu foi a que abordava a inclusão. O tema foi exaustivamente debatido e houve inúmeras emendas ao documento-referência, contemplando os diversos tipos de necessidades especiais que podem permear o cotidiano escolar.
Foi muito interessante participar desse debate, mas quero aqui colocar minha preocupação no que diz respeito aos caminhos que podemos estar tomando no intuito de resolver as questões que envolvem a inclusão no contexto escolar.
A legislação, assim como todos os estudos atuais, apontam para a obrigatoriedade da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, propiciando, assim, o convívio estimulador com crianças ou adolescentes da sua faixa-etária, facilitando a sua socialização. É, portanto, um direito do aluno com necessidades educacionais especiais estar na escola, na sala de aula, com seus colegas e seus professores, sendo acolhido e tendo a oportunidade de vivenciar as mesmas experiências e as mesmas aprendizagens que os outros alunos.
Minha preocupação no decorrer da CONAE em Novo Hamburgo é que esse debate parece estar começando a transitar na contra-mão. Ao mesmo tempo em que a própria legislação garante cada vez mais veementemente esse direito, os professores mais se debatem e firmam posição no sentido de colocar que não estão preparados para trabalhar com esse tipo de aluno e que as escolas não têm estrutura para acolhê-los.
As escolas especiais, por outro lado, acorrem ao debate na tentativa de defender o seu quinhão e demarcar o seu espaço. Nisso, recebem os aplausos entusiásticos de uma grande parcela dos professores da escola regular que consideram que o lugar das pessoas com necessidades educacionais especiais é realmente na escola especial, pois esta tem um trabalho direcionado e vai acolher essas pessoas com condições de contribuir para sua formação.
Ora, a Constituição Federal afirma que todos têm direito à educação, sem distinção. Isso significa que a escola – principalmente a escola pública – é de todos e para todos. Não podemos mais esperar que alguém magicamente nos prepare para receber alunos com necessidades educacionais especiais. Esses alunos não podem esperar e têm o direito de estar na escola já. Precisamos ter em mente que o caminho se faz ao caminhar, e que devemos estar prontos a aprender junto com essas crianças em nossas salas de aula, auxiliando-as a superar suas dificuldades, interagindo com elas e construindo na prática uma educação verdadeiramente inclusiva.

MOSAICO ÉTNICO-RACIAL - O AUTO-RETRATO DAS NOSSAS ETNIAS

2009-07-16T19:24:00.000-07:00

Esta atividade foi desencadeada a partir do estudo da obra “Operários”, de Tarsila do Amaral. Apresentei uma reprodução da obra aos alunos da Educação de Jovens e Adultos, etapa III, e fizemos uma análise da mesma, numa conversa informal, destacando aspectos que chamaram a atenção e estabelecendo idéias e hipóteses acerca dela.
Durante o diálogo, como não surgiu a questão das diversas etnias que compunham o quadro, procurei direcionar a conversa para esse viés. Assim, os alunos tomaram consciência das etnias apresentadas na obra e pudemos refletir que a artista possivelmente representara ali a contribuição de todas elas na construção do país com seu trabalho duro e, na maioria das vezes, explorado pelos detentores do capital.
Foi um lindo trabalho porque nos permitiu pensar sobre a importância de todas as etnias no contexto brasileiro e sobre como é tratada cada uma delas. Surgiram reflexões, por exemplo, sobre a questão indígena, no sentido de questionar o porquê desse povo, primeiros habitantes de nosso país, donos absolutos dessas terras antes da invasão dos portugueses, hoje se vêem relegados à acampamentos de beira de estrada, pequenas reservas ou até mesmo às ruas, onde tentam sobreviver a partir da venda de seu artesanato.
A discriminação em relação aos negros também foi apontada como um problema, principalmente no que diz respeito ao emprego. Os negros sempre são preteridos e essa discriminação ocorre de forma tão velada que se torna impossível até a denúncia.
Após toda essa conversa provocada pela análise da obra de Tarsila do Amaral, passamos a construir uma releitura dela, sendo que cada aluno deveria, numa bandeja plástica, desenhar seu rosto, utilizando qualquer material disponível (a maioria usou tinta). Após, com fios de lã, foram colocados cabelos nos rostos, completando o que se pode chamar de auto-retratos. Combinamos que cada um buscasse evidenciar na sua representação, além da semelhança, a sua identidade étnica.
Interessante perceber, no final dos trabalhos, que alguns alunos não buscaram identificar-se no que diz respeito à sua etnia. Pessoas com cabelos encaracolados e pele escura representaram-se em bandejas brancas e cabelos amarelos ou marrom claros. Entretanto, também houve casos de alunos que apontaram a falta de bandejas de cor marrom, já que eu só havia disponibilizado bandejas brancas e creme. Precisei explicar que não era, de minha parte, nenhuma atitude discriminatória, apenas não tinha encontrado bandejas escuras, mas eles poderiam pintar as bandejas da cor que quisessem.
Ao final das composições dos rostos, montamos um painel com a releitura da obra, sendo que os alunos quiseram dispor os rostos diagonalmente no papel pardo, da mesma forma que Tarsila havia representado no quadro. Escolhemos o nome da nossa obra, que ficou “Carinhas da turma C” e depois a expusemos no mural.
Foi um trabalho muito interessante, pois trouxe à tona o debate sobre as etnias e propiciou a identificação de muitos dos alunos nesse contexto. As falas sobre a contribuição de todos os povos nos colocaram como “autores” desse país, como protagonistas de nossa história, de nossa cultura e nosso progresso. Pude constatar a importância de trabalharmos os negros e indígenas, principalmente, num enfoque positivo, evidenciando as contribuições, a importância de sua cultura, as personalidades que se projetam positivamente. Precisamos construir a identidade étnica não através da condescendência, mas da consciência dos direitos e da igualdade de oportunidades. Para isso, é necessário que se apresente imagens e representações muito positivas e que busquemos nessas representações o impulso para alavancar a luta pela promoção da igualdade racial.

REFLEXÃO SOBRE DESENVOLVIMENTO MORAL

2009-07-07T05:03:00.000-07:00

Tenho trabalhado muito com adolescentes nos últimos anos e devo confessar que gosto muito disso. De repente, ao encontrar os alunos dessa faixa etária, me redescobri professora e passei a vislumbrar outros bônus e outros ônus, diferentes daqueles com ao quais convivia quando trabalhava com crianças das séries iniciais.
Sempre compreendi que a adolescência é uma fase difícil, conflituosa, cheia de dúvidas e inquietações. Mas a questão da agressividade era, para mim, incompreensível. Costumava atribuí-la ao ambiente familiar ou ao meio no qual os adolescentes estavam inseridos.
Estudar o desenvolvimento moral do indivíduo foi muito significativo para mim pois me colocou no caminho da pesquisa deste assunto e me levou a descobrir que existe sim a possibilidade de atuarmos sobre a violência ou a agressividade dos adolescentes, uma vez que essas questões não são inatas nem empíricas. Por isso, quis publicar aqui esse texto produzido por mim que trata dessa questão:

DESENVOLVIMENTO MORAL

Simone de Azevedo Moura

No ano de 2008, trabalhei com turmas de quintas séries, num bairro da periferia de Novo Hamburgo e tive inúmeras experiências que envolviam agressões verbais ou físicas entre meus alunos. Relatarei a seguir uma das situações que considerei especialmente traumática pela falta de entendimento e pelas reações equivocadas da maioria das partes envolvidas no conflito.
Aconteceu durante o período do recreio, enquanto os alunos corriam, jogavam bola, brincavam e conversavam. Eu estava observando, já que era aquele o meu dia na escala de “cuidar o recreio”. De repente, no grupo que jogava bola, um dos alunos chutou a bola e atingiu outro colega no rosto. A reação foi imediata. O aluno atingido partiu para cima do colega que chutou a bola e começou a socá-lo. Os demais, como normalmente acontece, cercaram a dupla que brigava e passaram a incentivar a briga com gritos e assovios. Em seguida, percebendo o tumulto, chegou a Guarda Municipal que trabalhava dentro da escola e interviu, segurando um dos meninos – o que estva mais agitado. Logo que sentiu-se tolhido pela Guarda Municipal, o menino reagiu de forma ainda mais agressiva, voltando-se contra ela, chutando-a e empurrando-a de forma violenta. A Guarda havia chamado reforço anteriormente, quando avistou a briga de longe. Em seguida, durante a agressão do menino a ela, chegaram mais três Guardas Municipais e o imobilizaram, empurrando-o de frente para uma parede e dando-lhes alguns “safanões”. Depois, algemaram o menino e o colocaram numa viatura, levando-o à Delegacia para registrar ocorrência.
Tentei relatar este fato da maneira mais isenta possível, mas ainda hoje tremo ao lembrar-me dele. Mas tremo de indignação pela violência que foi aplicada àquela criança de onze anos, agarrada rudemente por quatro guardas, algemada na presença de todos os colegas que gritavam e assoviavam diante do espetáculo bizarro e ainda levada a uma delegacia de polícia para ser denunciado como agressor de uma autoridade.
O texto de Jaqueline Picetti colocou minha indignação, de certa forma, no rol dos sentimentos “embasados teoricamente”. Trouxe-me a certeza de que não estava errada quando defendi o menino durante o episódio e denunciei a intervenção dos guardas municipais como truculenta e indevida. Essa intervenção custou-me muitas condenações por parte dos colegas professores, da direção da escola e até de muitos alunos que acreditavam que o menino tinha merecido o tratamento que lhe foi dado, pois “era muito violento e não continha suas reações diante de fatos mínimos que lhe desagradasse”. Jaqueline Picetti coloca claramente que é uma tendência nossa, como educadores, justificar a violência como fruto do ambiente em que se vive (numa concepção empirista) ou da constituição familiar, genética (numa concepção inatista). Piaget, em sua concepção interacionista, aponta para a interação entre o ser e o meio e todas as variáveis que daí poderão surgir para explicar o fato de que o indivíduo constrói seu processo de desenvolvimento moral a partir de tudo isso.
Meu aluno, naquele conflito, reagiu da forma que sua moralidade naquele momento o instruiu. Devolveu o que considerou uma agressão (a bolada do colega) com outro movimento agressivo. Cabia, naquele momento, a nós, adultos, separar a briga e problematizar aquele conflito para que pudéssemos realizar um processo de reflexão crítica que traria o problema, conforme Adorno também aponta, ao nível da consciência. Entretanto, a reação dos guardas – talvez numa ótica de treinamento militar ao qual são submetidos – foi ainda mais violenta e o conflito tornou-se um ciclo de agressões. A intervenção dos guardas foi equivocada. O caso acabou na Delegacia, com o menino sendo humilhado e retornando à escola com muita raiva, o que fatalmente acabaria gerando outros conflitos futuros.
Quanto às repercussões do fato, Picetti explica pontualmente as manifestações de aprovação por parte dos próprios alunos em relação à truculência dos guardas, quando coloca

“Piaget (1994) também constatou, em seus estudos, que há dois tipos de reações em relação às sanções (punições): num primeiro momento do processo, a criança considera a sanção necessária e quanto mais severa ela for, mais justa o será; num segundo momento, as crianças consideram justas as sanções que exigem uma restituição. Acreditam que a sanção deve corresponder exatamente ao ato cometido, para que o culpado sofra as conseqüências de sua falta.” (PICETTI, Jaqueline. Significações de violência na Escola: Equívocos da compreensão dos processos de desenvolvimento moral na criança?)

Nesse sentido, é possível avaliar com tranqüilidade a reação dos alunos, já que exerciam seu processo de desenvolvimento moral. Entretanto, é necessário ver com certa preocupação a atitude dos adultos envolvidos no fato, pois nelas se percebe, além de desrespeito à infância e ao que ela representa, mas também uma grande incompreensão em relação aos processos de desenvolvimento moral da criança.

EDUCAÇÃO PARA A PAZ

2009-07-07T04:58:00.000-07:00

Vivemos em tempo difíceis, em que a violência e a injustiça, assim como as atitudes egoístas são corriqueiros e banais. Diante disso, o texto de Adorno – Educação após Auschwitz – foi muito significativo e quero registrar aqui minhas reflexões sobre ele, reproduzindo a parte mais interessante (sob meu ponto de vista) de minha produção acerca dele:

(...) Para evitar que barbáries como o holocausto se repitam, Adorno aponta como caminho a educação para a autoreflexão crítica. Afirma ele que “Deve-se conhecer os mecanismos que tornam os homens assim,(...) mostrar esses mecanismos a eles mesmos e buscar evitar que eles se tornem assim.” Para evitar que outras barbáries como Auschwitz tornem a acontecer, devemos lutar contra essa inconsciência, “devem os homens ser dissuadidos de, carentes de reflexão sobre si mesmos, atacarem os outros”. (ADORNO, Educação após Auschwitz). Para isso, é necessário um plano de educação para a autoreflexão crítica, iniciada e enfatizada na primeira infância, quando se forma o caráter e o indivíduo se constitui como pessoa.
Sobre essa educação, Adorno coloca:
“Se falo da educação após Auschwitz, tenho em mente dois aspetos: primeiro, a educação infantil, sobretudo na primeira infância; depois, o esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que não dê margem a uma repetição; um clima, portanto, em que os motivos que levaram ao horror se tornem conscientes, na medida do possível.” (ADORNO, Educação após Auschwitz)

Diante das colocações do autor, creio que a citação acima, em minha opinião, seja sua melhor contribuição para nós, educadores e pesquisadores da educação. Vivemos um mundo no qual a barbárie existe cotidianamente. Menos coletivamente do que no holocausto, mas rotineiramente. Todos os dias tomamos conhecimento e vivenciamos pequenos e grandes demonstrações de violência. Convivemos com roubos, assaltos, assassinatos, extorções, corrupção, enfim, as mais variadas formas de violência física ou simbólica, que podem, metaforicamente, ser vistas como pequenos holocaustos, que aos poucos vêm corroendo as estruturas cada vez mais frágeis da nossa sociedade.
É importante, portanto, que tenhamos a clareza de que a educação é a única possibilidade concreta que se vislumbra que possa trazer a humanidade para a consciência do que está se passando e modificar os rumos dessa caminhada insólita. Uma educação que construa, na infância, as possibilidades da reflexão efetiva e no decorrer da vida se torne uma fonte permanente dessa mesma reflexão e de esclarecimento. Uma educação cujos valores se agreguem aos homens de forma a se tornarem inerentes a ele e que aponte os caminho de um mundo melhor, mais justo, mais igual e menos cruel.

UMA APRENDIZAGEM ESPECIAL

2009-07-07T04:55:00.000-07:00

Falar sobre minhas aprendizagens nunca é tarefa fácil para mim. Por algum motivo, tendo a “deletar” experiências que envolvem a educação formal e, ao mesmo tempo, não consigo identificar meus processos de construção pessoal. É algo que venho colocando desde o primeiro memorial que precisei escrever buscando experiências anteriores de aprendizagem.
Falarei de uma aprendizagem na minha trajetória profissional que foi muito marcante. Talvez esta aprendizagem tenha sido, inclusive, a base para que eu me transformasse na educadora que sou hoje.
No ano de 1998, pedi transferência da escolinha rural na qual trabalhava, no interior de Lomba Grande, em Novo Hamburgo, pedindo para atuar numa escola grande, com alunos maiores, pois estava um tanto cansada da rotina daquela escola tão pequena, cujos alunos eram tão previsíveis, os pais tão pouco participativos e os colegas tão “mansos”. Meu pedido foi aceito e fui encaminhada a uma escola bem grande, com Ensino Fundamental completo, na periferia de Novo Hamburgo, na qual passaria a atuar na disciplina de Português (estava cursando Letras na época) nas turmas de sétima e oitava série.
Meu primeiro dia foi inesquecível. Cheguei numa sala de aula onde mais de trinta rostos pré-adolescentes me fitavam com um olhar entre desconfiado, analítico e já reprovador. Fui dominada pelo pânico e senti imediata e insuperável saudade do irritante mugido das vacas na minha escolinha do interior onde tudo era tão tranqüilo e previsível. Cheguei como todos os professores novos chegam: cheia de planejamento e atividades diferentes pensadas para “entreter” meus novos alunos e faze-los me considerarem uma professora suportável.
Não preciso dizer que meu planejamento do primeiro dia não foi além do bom dia, e que, ao final do primeiro período, eu já não tinha voz suficiente para pedir que a turma sentasse. No segundo dia, aconteceu o mesmo e, no final da primeira semana, estava eu sentada na sala da direção chorando e dizendo que talvez tivesse me enganado com a escolha da escola.
Tive, então, a felicidade de encontrar em meu caminho, no momento em que estava pronta para desistir e pedir para voltar à paisagem bucólica de minha escolinha do interior, um educador popular que gargalhou ao ouvir minha história e me contou muitas mais. Em todas essas histórias, os personagens eram semelhantes e as ações também, mas o desfecho era muito diferente. Esse educador me disse que era necessário entender que com a universalização da escola, hoje o povo está lá. Isso nos diz que precisamos entender a diversidade e trabalhar a partir dela e com ela.
Esse educador me perguntou do que meus novos alunos gostavam e eu não sabia responder. Perguntou o que meus alunos faziam quando não estavam na escola e eu tampouco respondi. Perguntou o que eu sabia sobre a vida desses alunos e eu não soube dizer nada. Foi aí que entendi que o problema não estava em meus alunos, também não estava em mim, estava numa relação estabelecida de forma desvinculada de qualquer contexto humano de respeito às individualidades e às diferenças. Estava numa relação burocratizada de professor e aluno na qual cada um tinha seu campo de combate e nenhum espaço para entendimento. Aprendi.
A partir dessa aprendizagem, procurei lembrar do que tinha visto meus alunos fazerem no recreio, dos assuntos de suas conversas, da sua forma de vestir... No dia seguinte, adentrei na escola munida de rádio, cds e sorrisos. Trouxe uma música em especial, escolhida com todo o carinho – um rap – que despertou olhares de espanto e sorrisos de satisfação e cumplicidade. Conversei com eles, contextualizei, rimos, brincamos, produzimos textos orais e escritos. Terminou a primeira aula daquele dia e me perguntaram quando teria aula de Português novamente. Saí de lá com sorrisos nos lábios e nos olhos e, a partir desse momento, nunca mais tornei a encarar meus alunos colocando-os em outro mundo que não o meu.
Fui a paraninfa na formatura de oitava série dessa turma. Agradeci a eles em meu discurso, mas por mais que tenha sido clara acredito que eles jamais imaginarão o quanto ajudaram essa professora a aprender, o quanto me ensinaram a ensinar e o quanto me fizeram crescer como pessoa. Lembro de cada um e cada uma de forma especial e sou-lhes sempre grata pela constituição da educadora que sou hoje.

REFLETINDO SOBRE ESTE PORTFÓLIO...

2009-07-06T19:44:00.001-07:00

Na última aula presencial fui chamada para uma conversa com a professora Marie Jane, a professora Dóris e, no final, a professora Rosane. Na verdade, apesar de elas delicadamente dizerem ao contrário, a conversa foi um merecido “puxão de orelhas”. Questionaram-se, sobretudo, sobre o porquê de não haver postagens em meu Portfólio de Aprendizagens. Expus meus motivos, mas confesso que saí de lá com o gostinho meio amargo da falha na boca.

Tinha motivos sim para estar com minhas atividades atrasadas, mas agora, olhando concretamente para eles, percebo que não eram motivos reais. Fui descartando-os um por um e fiquei olhando com clareza para dois motivos que me levaram a essa situação. Primeiro: não entendia o Portfólio, apenas o encarava como uma tarefa a mais na minha vida atribulada. Nunca vi esse espaço de registro como um acompanhamento da minha aprendizagem, das minhas construções pessoais, como algo que existe não só para avaliação dos professores como também para minha auto-avaliação. Isso nunca me foi colocado tão claramente e passei a ver essa “tarefa” com outros olhos, bem mais simpáticos e menos resistentes. Segundo: sou indisciplinada. Isso mesmo, aos 44 anos me descobri indisciplinada. Após ter lido dezenas de vezes Paulo Freire, na Pedagogia da Autonomia, colocando que “ensinar exige rigorosidade metódica” – e, portanto, aprender também exige – persisto nessa indisciplina que muitas vezes me impede de avançar.

Pronto! Encontrei meus motivos. Agora resta assumir um compromisso comigo mesma e procurar corrigir minha indisciplina, já que o entendimento da importância desse espaço eu já atingi. Estou abrindo minhas postagens do semestre com esse relato porque foi importante para mim fazer essa reflexão. É importante encontrar o problema dentro de nós mesmos ao invés de buscar no externo. Agora, navegar é preciso. E eu navego.

2008-11-25T05:08:00.000-08:00

Muito importante termos clareza disso:

COMPETÊNCIAS DAS ESFERAS DE GOVERNO NA EDUCAÇÃO
Simone de Azevedo Moura

Por ter adotado, desde a proclamação da República,uma organização política federativa, o Brasil se enquadra num tipo de governo no qual os entes federativos (União, estados, municípios) são dotados de autonomia político-administrativa, ao mesmo tempo em que trabalham em regime de cooperação entre si e a União.
Em vários momentos histórico-políticos a atuação dos entes federativos foi regulamentada com mais ou menos autonomia e maior ou menor grau de responsabilidade diante da oferta, normatização, financiamento e gestão da educação.
Com a Constituição de 1988, entretanto, consagrou-se no Brasil a opção política pela descentralização, considerando-se que as três esferas governo (municipal, estadual, federal) contam com recursos fiscais próprios ou transferidos e está previsto, para a maioria dos setores ligados às políticas públicas, a descentralização da gestão e o regime de cooperação entre as esferas de governo.
Outra inovação trazida pela Constituição de 1988 é a possibilidade de que os Municípios, assim como os Estados e a União, pudessem constituir seus próprios Sistemas de Ensino, em regime de colaboração e de forma articulada, no que diz respeito à oferta, planejamento, financiamento e gestão da educação.
A partir da legislação vigente, existem atribuições específicas a cada ente federativo, no que tange à educação:
União:
¨ Elaborar o Plano Nacional de Educação;
¨ prestar assistência técnica e financeira aos estados e municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória;
¨ organizar, manter e desenvolver os órgãos oficiais do sistema federal de ensino e dos territórios;
¨ estabelecer com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e médio, para assegurar a formação básica comum;
¨ coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
¨ baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
¨ assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;
¨ assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

Estados:
¨ Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
¨ definir com os municípios as formas de colaboração na oferta do ensino fundamental;
¨ elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos municípios;
¨ autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
¨ baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
¨ assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio;
¨ oferecer o transporte escolar aos alunos da rede estadual.

Municípios:
¨ Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do seu sistema de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos estados; ¨ exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
¨ baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
¨ autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
¨ oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental;
¨ oferecer o transporte escolar aos alunos da rede municipal.
Apesar do grande avanço que se desencadeou na legislação brasileira, no que tange à educação, a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, pode-se dizer que ainda existem muitas lacunas nas quais todas as esferas de governo se confundem e, ao mesmo tempo, se omitem. O financiamento é uma dessas questões, mas também há problemas referentes à organização, ao planejamento e à gestão da educação.
Temos legislação, mas falta-nos, na minha opinião, seriedade e comprometimento de todas as esferas governamentais na implementação dessa legislação, seu controle e sua aplicação, assim como a efetiva co-responsabilidade desses níveis de governo na condução de uma política séria e conseqüente para a educação.

2008-11-25T05:04:00.001-08:00

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Simone de Azevedo Moura

Já faz algum tempo que pesquiso sobre a gestão democrática na escola por considerar este um fator fundamental para que se construa uma escola efetivamente democrática e de qualidade. Neste semestre foi muito interessante para mim ter a oportunidade de aprofundar e ampliar meus conhecimentos em relação a esse assunto.

A escola democrática pressupõe a gestão democrática, que precisa ser um processo que envolva a participação de todos os segmentos da comunidade escolar de forma ampla e indiscriminatória. A eleição das equipes diretivas é um dos elementos essenciais à gestão democrática, mas não garante a democratização da escola. É preciso avançar para além da pura e simples eleição, buscando efetivar a participação de todos os segmentos nos processos decisórios e na construção das ações de forma coletiva e transparente. Não é democrática a escola que,mesmo tendo elegido sua direção, não tem a participação da sua comunidade escolar nas decisões e nas ações do dia a dia escolar.

Outros mecanismos que sustentam a gestão democrática são os conselhos escolares. Esses órgãos constituem-se em importantes instâncias de deliberação e, por se constituírem de forma representativa e envolvendo todos os segmentos da comunidade, podem garantir a participação do coletivo em todos os processos,desde que se respeite o seu caráter independente e as suas funções políticas, pedagógicas e administrativas dentro da escola. Existem instâncias importantes que também integram o processo de gestão democrática, como os grêmios estudantes e as entidade de caráter social da comunidades como os clubes de mães e outras. Todas compõem um tecido que dá sustentação ao ideal da escola democrática.

O Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar são mais do que documentos formais da escola. São instrumentos que promovem a participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, tecendo juntos a identidade da escola como instituição e como agente de transformação social. Na gestão democrática, não existem PPPs ou regimentos outorgados ou construídos em gabinetes. Estes mecanismos só têm sentido se forem construídos através do amplo debate de toda a comunidade escolas, na perspectiva da construção da escola que deseja e na qual acredita.

A gestão democrática não pode ter um fim em si mesma. Se assim for, não tem finalidade concreta nessa perspectiva de uma escola emancipadora. Por isso, não se pode pensar em democratizar a escola situando a gestão democrática como sua realização plena. É necessário que avancemos para a democratização do acesso e da permanência de nossos alunos e nossas alunas na escola através de mecanismos que garantam a sua acolhida e efetiva inclusão no ambiente escolar. Também se faz necessária a democratização do conhecimento, garantindo a escola de qualidade e a aprendizagem de todos e todas. Além disso, a formação permanente de todos os segmentos da comunidade escolar no sentido de compreender a importância da sua participação no coletivo se faz necessária como prática democrática.

A democratização da gestão ainda é muito recente no âmbito escolar. Não se trata de uma visão fácil de ser construída. É necessário que se tenha, nessa perspectiva, uma visão de processo. Não se democratiza por decreto nem por contágio. Democratiza-se exercendo a democracia no dia a dia, nos pequenos e nos grandes atos, nas ações individuais e nas ações coletivas. Não é um processo fácil, mas é um processo. E está começando em nossas escolas de forma bastante concreta. Basta que tenhamos a coragem de enfrentar os conflitos que dele decorrerão, as discussões que se instaurarão, as inseguranças que decorrerão, enfim, todas as desacomodações que o novo e o não individualizado nos trazem.

2008-11-06T10:18:00.000-08:00

REFLEXÕES SOBRE A VIDA ADULTA

Ser adulto, na minha opinião, é atingir um grau de maturidade que nos permita discernir comportamentos, priorizar ações, avaliar condições e opções..., enfim, viver a vida de forma responsável, sabendo que não estamos sozinhos e assumindo a condição de sujeitos
O adulto, antes de tudo, já tem uma experiência de vida acumulada que lhe permite considerar os fatos e avalia-los sob a luz dessa experiência e de suas responsabilidades. Não é necessário perder a alegria para ser adulto, mas muitos a perdem devido ao excesso de responsabilidades e acúmulo de problemas.
O adulto traz dentro de si todo um conjunto de valores, crenças e convicções que vem construindo desde muito cedo. Portanto, suas avaliações se darão a partir de suas próprias idéias e experiências, mesmo que conte com outras opiniões.
Nos tornamos adultos quando assumimos nossa própria vida, em todas as suas esferas e com todas as conseqüências que isso pode nos trazer. Penso que a idade é um marco oficial, mas somos realmente adultos quando adquirimos a condição de optar e assumir as nossas opções. Ao nos tornarmos adultos nos deparamos com o desafio de acertar, o que torna nossas escolhas mais difíceis e dignas de reflexão.
O adulto aprende de forma diferente, uma vez que traz consigo uma grande quantidade de experiências, vivências, valores e convicções que certamente virão a interferir na sua dinâmica de aprendizagem. O adulto aprende aquilo que lhe convence, aquilo no qual ele tem condições de acreditar e julga importante incorporar à sua vida.

2008-11-06T09:55:00.000-08:00

Escolhi este poema do Mestre Paulo Freire para repousar do muito que tenho feito enquanto luto e espero... Isso também é aprendizagem.

CANÇÃO ÓBVIA

Escolhi a sombra desta árvore para

repousar do muito que farei,

enquanto esperarei por ti.

Quem espera na pura espera

vive um tempo de espera vã.

Por isto, enquanto te espero

trabalharei os campos e

conversarei com os homens

Suarei meu corpo, que o sol queimará;

minhas mãos ficarão calejadas;

meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;

meus ouvidos ouvirão mais,

meus olhos verão o que antes não viam,

enquanto esperarei por ti.

Não te esperarei na pura espera

porque o meu tempo de espera é um

tempo de quefazer.

Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,

em voz baixa e precavidos:

É perigoso agir

É perigoso falar

É perigoso andar

É perigoso, esperar, na forma em que esperas,

porque esses recusam a alegria de tua chegada.

Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,

com palavras fáceis, que já chegaste,

porque esses, ao anunciar-te ingenuamente ,

antes te denunciam.

Estarei preparando a tua chegada

como o jardineiro prepara o jardim

para a rosa que se abrirá na primavera.

Paulo FreireGenève, Março 1971.
In: Freire, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

2008-11-06T09:33:00.000-08:00

SOBRE MINHAS REFLEXÕES NESTE BLOG...

Tenho refletido muito acerca de ser professora e, muitas vezes, entrado em conflitos comigo mesma e com o sistema no qual estou inserida. Percebo, de um lado, que muitas pessoas acreditam que o professor é o vilão e o culpado pela educação estar se deteriorando porque não se preocupa com a qualidade, é acomodado, não busca formação, não quer trabalhar muito..., enfim, não se preocupa com a educação que construímos juntos. Por outro lado, encontro muitos professores preocupados com o contexto atual e com vontade de mudar, de discutir, de lutar por uma educação pública, democrática e de qualidade, mas vejo esses professores amarrados pelo sistema, amordaçados pelo poder e muitas vezes desconstituídos em seu mérito profissional, sendo taxados de "rebeldes" (como se a rebeldia fosse um defeito ou uma falha de caráter).

Em função disso e tendo em vista que neste semestre estamos trabalhando bastante, no PEAD, a face política da educação, postei os três artigos anteriores e optei por não adicionar a eles nenhum marcador das interdisciplinas por considerar que as reflexões que trago ali transcendem e transversalizam todas elas. Esses artigos e outros que ainda estare postando integram minhas reflexões acerca da minha profissão e os conflitos que tem se desencadeado em mim a cada leitura, a cada debate de idéias, a cada situação pedagógica, a cada experiência com meus alunos e colegas e a cada temática desenvolvida no PEAD.

Estive com minhas postagens nesse blog de aprendizagens bem atrasadas, mas estou buscando realizá-las agora e de forma consistente, baseando-as efetivamente no que tenho construído ao longo de minha caminhada como aluna e professora e, principalmente, pautando-me nas leituras e reflexões que tenho feito no PEAD.

2008-11-05T11:41:00.000-08:00

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA

Convivemos atualmente, na escola pública, com os mais diversos discursos ilusionistas que buscam nos convencer de que a escola é uma instituição democrática e que a educação, por si só, garante a democracia das relações. Modismos e manifestações politicamente corretas à parte, faz-se necessário analisar essas relações conceitualmente e desmistificar o discurso "democrático" que temos ouvido e aceitado durante tanto tempo.

Democracia pressupõe o poder de participação do povo, que somos todos nós. Elegemos nossos representantes para que defendam nossas posições, mas o poder é nosso, do povo. O fato é que as coisas não funcionam exatamente assim e, à revelia de nossa opinião, muitas vezes, aqueles que nos representam legislam e administram na contra-mão. E pior, agarram-se ao poder (nosso poder) de tal forma que nos impedem de opinar, de participar e de intervir em nossos espaços como cidadãos.

Educação e política são conceitos diferenciados, mas ligados pela essência. Educar é um ato político e assim deve ser exercitado. Somente através do exercício político da educação como qualificação do sujeito estaremos caminhando para a efetiva democratização da escola.

A escola democrática é viva, participante, política, dinâmica, autônoma. Essa escola exige a Gestão Democrática, que se dá a partir das relações de igualdade e respeito de toda a comunidade escolar, pressupondo a participação de todos e todas num processo de construção coletiva do projeto da escola e da rede, o respeito às opiniões, movimentos e reivindicações do coletivo.

Alguns governantes banalizam a idéia de Gestão Democrática na escola pública associando-a exclusivamente à eleição de diretores (e qualquer forma de eleição). Nessa ótica, até a indicação de direções de escolas através de lista tríplice se torna estratégia de marketing da suposta democracia sugerida por esses governos.

Gestão Democrática é participação, é empoderamento de todos os segmentos que compõem as comunidades escolares. A democratização da escola passa pela eleição das equipes diretivas, mas que se trate de um processo qualificado, efetivamente democrático e que contemple as comunidades, sem a influência de interesses governamentais. Assim, as equipes diretivas atuarão na perspectiva dos anseios de suas comunidades, tornando-se o reflexos do projeto no qual acreditam e que buscam qualificar, não se revestindo, como hoje, da autoridade pré-concebida de representantes do Estado.

Não se democratiza com paternalismo e sorrisos condescendentes de "déspotas esclarecidos", mas argumentando e criando condições para participação, discussão concreta, sendo sujeitos e propiciando ao outro que seja sujeito.

Democratizar a escola pública é essencial e urgente, mas sem paródias nem arremedos democráticos. Nós, militantes da educação, precisamos ser radicais no que perseguimos: uma escola pública democrática e de qualidade. É nosso direito de cidadãos e nosso objetivo como sujeitos.

2008-11-05T11:35:00.000-08:00

SER PROFESSORA EM TEMPOS DE DESESPERANÇA E LUTA

"Não basta que seja pura e justa a nossa causa. É preciso que a JUSTIÇA e a PUREZA estejam DENTRO DE NÓS."

A frase de Agostinho Neto é muito significativa neste momento que vivemos, pois traduz o sentimento necessário de esperança na integridade dos seres humanos, das instituições e nas causas que os envolvem.
Vivemos tempos de descrença. Perdemos, em muitos momentos, a fé na solidariedade, no companheirismo, na união, no coletivo. Os exemplos vivos e públicos de corrupção e individualismo nos bombardeiam e arrasam todos os dias. Quase não acreditamos mais nas pessoas...e por que acreditaríamos se o mundo nos apresenta todos os dias exemplos de causas justas e puras sendo aniquiladas por indivíduos que as corrompem? Essa é a lógica da desilusão.
Mas o mundo exige mais de nós. Em meio ao caos ético desse país estamos nós que, em algum momento de nossas vidas, optamos por nos tornarmos educadores. Travamos a luta diária contra a desesperança, o "descrescimento", a desumanização. É a boa luta. E essa luta nos impele a defender nossos direitos e a buscar na coletividade o que nos contempla individualmente. Essa luta nos humaniza e fortalece, nos coloca acima do que nos é imposto e traz para dentro de nós a justiça e a pureza.
Paulo Freire disse que "Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." Somos, portanto, agentes e anunciadores da mudança. Agimos e interagimos no caos e na calmaria. Não podemos nos omitir. Precisamos ter "lado". E quem tem "lado", tem junto de si companheiros e companheiras da boa luta.
Mesmo no caos institucionalizado, nós, professores, avançamos muito em nossas conquistas, nos últimos tempos. Nossa causa é justa e é pura! Mas não basta! Queremos resgatar a justiça e a pureza no mundo, no país, na nossa cidade. E queremos continuar conquistando, continuar crescendo, continuar lutando. Queremos mudar o mundo! E por que não?
É dever de cada um e cada uma de nós trazer e preservar a justiça e a pureza da nossa profissão. E só faremos isso sendo capazes de construir e preservar a união, a força, a coragem, o respeito às diferenças, a solidariedade e a consciência da coletividade dentro de nós.

2008-05-02T17:34:00.000-07:00

REFLETINDO SOBRE MINHAS APRENDIZAGENS

Fazendo uma retomada de meu portfólio de aprendizagem, a partir das postagens no blog e também de minhas produções individuais publicadas no webfólio ou no pbwiki, cada vez tenho mais convicção em afirmar que o PEAD proporciona oportunidades que normalmente não teríamos num curso presencial. Aqui, nós determinamos os nossos ritmos e as nossas possibilidades. Num curso presencial, quem não acompanha a turma fica para trás. No PEAD podemos recuperar o fôlego e, a partir das nossas próprias forças e condições, retomar do ponto no qual estamos e seguir em frente. Desde que haja vontade e disposição para o estudo e a pesquisa.

Uma das atividades que me marcou no último semestre foi o trabalho de MPB com as crianças. Sou apaixonada pela música e sempre a utilizei como recurso pedagógico em sala de aula, mas nunca havia refletido sobre a música em seu enfoque simplesmente sonoro ou como um bem que pertence a todos e a todas na sua magnitude. A possibilidade de descobrir, juntamente com uma turminha de crianças da Educação Infantil, que a música não pertence ao cantor ou ao compositor, mas pertence a nós, que podemos utilizar nosso corpo como instrumento musical (e que grande instrumento ele é!) e que a natureza nos proporciona diariamente maravilhosas sinfonias...tudo isso foi uma grande e prazerosa aprendizagem. Interessante, também, a estratégia da pesquisa tanto relativa ao gosto musical dos alunos e alunas quanto de suas famílias. O resultado dessa pesquisa coincidiu com o que encontramos nas lojas de música da cidade. O que era uma amostragem do padrão musical daqui tornou-se uma evidência de que é necessário trabalhar a música com nossas crianças de uma forma mais crítica e sensibilizadora para que possamos contribuir na transformação dessa realidade alienante que percebemos nos dias de hoje, ditada pelo comércio e não pelo capital cultural do nosso povo.

A interdisciplina de Música, assim como a de Literatura, talvez por minhas preferências pessoais nessas áreas, me ajudaram a transpor algumas barreiras em relação a textos e músicas que não costumava utilizar em sala de aula por julgar de difícil abordagem e exploração. Sempre tive algumas dificuldades em trabalhar a poesia, por exemplo, pensando que, após a leitura das mesmas, havia poucas possibilidades de exploração. Os alunos apresentavam mais dificuldades de interpretação do texto poético devido à linguagem mais simbólica, portanto, era mais trabalhoso. Através da atividade sobre as dimensões da poesia, busquei alguns poemas que há muito já não lia e pude deliciar-me ao perceber que "Pé de Pilão" continua encantando e que a sua narrativa em versos não complica o seu entendimento pelas crianças. Foi ótimo esse resgate, e me mostrou que a poesia é sim um caminho que pode render frutos muito significativos e propiciar aprendizagens cheias de sentido. "Pé de Pilão" nos levou para os caminhos não só da poesia, mas virou música e teatro na produção criativa das crianças, revelando que as facetas da arte são diversas e se complementam como expressão cultural.

Nesse semestre, estamos enveredando pelos caminhos da Matemática, das Ciências e dos Estudos Sociais. Aos poucos, através do desenvolvimento das atividades, velhos conceitos vão sendo revistas, outras perspectivas se abrem e novos horizontes se vislumbram. É bom descobrir que ainda temos tanto a aprender, que a vida ainda nos oferece segredos a desvendar, mesmo quando acreditamos que já dominamos tudo sobre aquilo que vivemos em nosso dia a dia.

A cada semestre, pela característica das interdisciplinas que desenvolvemos, torna-se mais necessária a ampliação do uso da tecnologia. Já não basta dominar o blog, utilizar o Pbwiki ou os recursos do Power Point, por exemplo. É necessário ir mais além, é preciso aprender a lidar com o som e a imagem, usufruir de programas nunca utilizados, mexer com recursos ainda misteriosos. Em muitos casos, meus alunos conhecem esses recursos melhor do que eu e vêm em meu auxílio. De qualquer forma, trata-se de descobertas e construções que vão se fazendo ao longo do processo e de forma coletiva. Os índios costumam dizer que só se aprende enquanto há encantamento. Eu acredito nisso. Enquanto nós professores tivermos a capacidade de nos encantar com o novo, estaremos levando esse encantamento aos nossos alunos, que estarão aprendendo verdadeiramente. As tecnologias, por seu caráter inusitado e quase mágico, encanta. Eu me encanto e, com certeza, transmito esse encanto.

Sou um ser essencialmente em busca e constantemente discordante. Aprender, nessa perspectiva, descobrindo o novo onde o velho já mofava, é fonte de extrema alegria. No PEAD tenho a possibilidade de buscar a minha própria aprendizagem a partir da minha dinâmica pessoal e, ao mesmo tempo, posso discordar dos caminhos, dos métodos, das idéias,... E isso é imprescindível para a minha aprendizagem.

Enfim, aprender é, sobretudo, quebrar paradigmas. O PEAD tem contribuído de forma fundamental nesse processo de ruptura que tenho vivido com o senso comum. Tenho vivenciado experiências que, sistematizadas através do aporte teórico, representam a desmistificação das verdades que antes me norteavam e agora, aos poucos, venho reafirmando ou rejeitando. Isso é aprendizagem, é crescimento e, sobretudo, qualificação do ser humano.

2008-04-30T17:18:00.000-07:00

PLANO DE ESTUDOS INDIVIDUAL REFORMULADO

JUSTIFICATIVA:

Este ano está se configurando, para mim, num novo desafio em função das mudanças que ocorreram em minha vida profissional e pessoal. Devido a isso, sinto a necessidade de aprofundar meus estudos em duas perspectivas: a matemática e os projetos de aprendizagem. Por ter mudado de escola e ter assumido turmas de 4º e 5º anos na disciplina de matemática, precisarei buscar maior conhecimento nessa área que, para mim, é um tanto desconhecida, já que a maior parte da minha atividade docente, até hoje, deu-se na área de Língua Portuguesa. Além disso, a escola onde atuo está iniciando uma caminhada no sentido dos projetos de aprendizagem, o que tem provocado em mim a necessidade de buscar um conhecimento maior desse assunto para aprimorar e qualificar minha atuação como professora. Entretanto, dada a necessidade de definir um foco para meus estudos do semestre, prorizarei a pesquisa e a qualificação na Matemática, já que é indispensável na minha vida profissional que eu possa aplicar nessa área a prática advinda de meu aporte teórico.

OBJETIVOS:

Meu objetivo para este semestre direciona-se na perspectiva de ampliar meu conhecimento na área da Matemática, buscando qualificar cada vez mais meu trabalho docente, reconstruindo conceitos, descobrindo novas e concretas abordagens nessa área e transformando em prática os conhecimentos teóricos advindos desses estudos.

ESTRATÉGIAS:

- Realizar leituras e pesquisas acerca dos assuntos enfocados.

- Participar de cursos, seminários, conferências e outros eventos e encontros que possam contribuir na ampliação de meus conhecimentos.

- Organizar meu tempo através de agenda e cronogramas de estudos.

EVIDÊNCIAS

As evidências de que meus objetivos estarão se concretizando ocorrerão na medida em que, na minha atuação em sala de aula, possa perceber os reflexos de meus estudos através da mudança de metodologia e postura, principalmente relativos aos conteúdos matemáticos, o que deverá, também, se mostrar na aprendizagem de meus alunos.

CRONOGRAMA

Esta organização e os estudos aos quais me proponho neste plano referem-se ao período do primeiro semestre de 2008, com maior ênfase a partir do mês de maio até o mês de agosto. Durante esse período, pretendo dedicar pelo menos duas horas por dia ao PEAD e outras leituras e pesquisas que permeiam meus objetivos, além de participar de cursos, seminários e outros eventos nos quais meu horário de trabalho me permita a participação.

AVALIAÇÃO

Este plano deve ser retomado e avaliado com freqüência mensal, a fim de detectar se está se efetivando ou se deve haver adequações ao longo do processo para que atinja os objetivos propostos.

2008-04-25T11:57:00.000-07:00

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – UFRGS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA À DISTÂNCIA
PÓLO SÃO LEOPOLDO
SEMINÁRIO INTEGRADOR IV

SIMONE DE AZEVEDO MOURA

PLANO DE ESTUDOS INDIVIDUAL

JUSTIFICATIVA:

OBJETIVOS:

Meus objetivos para este semestre direcionam-se nas seguintes perspectivas:
- Desenvolver de forma satisfatória os trabalhos das interdisciplinas, procurando cumprir os prazos e qualificando minha atuação acadêmica e profissional.
- Ampliar meu conhecimento na área da Matemática, buscando melhorar cada vez mais meu trabalho docente, reconstruindo conceitos e descobrindo novas e concretas abordagens nessa área.
- Compreender teoricamente o projeto de aprendizagem como alternativa de trabalho que venha a contribuir com minhas práticas pedagógicas.

ESTRATÉGIAS:

- Realizar leituras e pesquisas acerca dos assuntos enfocados.
- Participar de cursos, seminários, conferências e outros eventos e encontros que possam contribuir na ampliação de meus conhecimentos.
- Organizar meu tempo através de cronograma a fim de colocar em dia minhas tarefas no PEAD e ter a possibilidade de ir além em meus estudos.

EVIDÊNCIAS

As evidências de que meus objetivos estarão se concretizando ocorrerão na medida em que minhas postagens no PEAD se mostrarem pontuais e qualificadas e que, na minha atuação em sala de aula, possa perceber os reflexos de meus estudos através da mudança de metodologia e postura, principalmente relativos a matemática e aos projetos, o que deverá, também, se mostrar na aprendizagem de meus alunos.

CRONOGRAMA

AVALIAÇÃO

Este plano deve ser retomado e avaliado com freqüência mensal, a fim de detectar se está se efetivando ou se deve haver adequações ao longo do processo para que atinja os objetivos propostos.

2008-01-08T06:29:00.000-08:00

ATIVIDADES MUSICAIS DA MINHA CIDADE

São Leopoldo, nos últimos anos, tem-se caracterizada por uma efervescente atividade cultural devido às políticas públicas desenvolvidas nesse sentido e aos movimentos de música independente que aqui têm se instalado e ampliado através do grande número de grupos musicais, bandas e artistas alternativos aqui presentes. Entre essas bandas, posso citar:
Kivya
Maçã de Pedra
Viana Moog
Azambujas Blues Band
Borboleta Groove
Sasquatch
Velha Carmelita
Anna Ó
Buffalo Red
Vide Bula
Os Formigos

Entre as bandas citadas acima, escolhi para detalhar nesse trabalho a banda VELHA CARMELITA.

A banda Velha Carmelita, tocando punk rock, existe desde 2004 e iniciou a partir do interesse pela música dos três integrantes, que eram vizinhos e amigos já de bastante tempo. No início era uma brincadeira. O baterista não sabia tocar nada além de um tarol. Mas foram se reunindo, melhorando seus intrumentos, tocando, inventando, criando...até que veio a idéia de formar a banda. E deu certo.
O nome da banda tem duas versões, segundo os integrantes: a bem educada e a verdadeira. A Verdadeira é de que, na vizinhaça da casa de Lucas, o baixista, residia uma senhora um tanto desequilibrada que ficava ainda mais desequilibrada quando a banda se propunha a ensaiar na garagem. Eram tantos xingamentos, gritos e lamentações que veio a idéia de homenagear essa senhora - dona Carmelita - dando o seu nome à banda, surgindo assim a Velha Carmelita. A versão bem educada fala de uma antiga flor que se chamaria Carmelita, e que teria poderes...blablabla....enfim, é só a versão bem educada.
Os integrantes da banda afirmam que sofrem a influência de bandas ou artistas como Ramones, Chuck Berry e Sex Pistols, no mais puro punk rock.

Os ensaios são aos finais de semana, na casa dos próprios integrantes e, eventualmente, em estúdio, quando há condições financeiras para isso. Como os integrantes são estudantes e um deles ainda trabalha na indústria, fica difícil ensaiar durante a semana. Os shows ainda são poucos e geralmente organizados pela própria banda ou por amigos. Ressaltam a participação no Circuito Gaúcho da Música Independente, em 2006. O espaço mais utilizado para os shows ó o bar alternativo Jockey \club, em São leopoldo.
Em relação ao comportamento musical da população de São Leopoldo, os integrantes da banda colocam que a mídia constrói um padrão do que deve ser ouvido e consumido em termos comerciais. Por estarem fora desse circuito comercial e produzirem música alternativa, não acreditam que possam estar um dia entre os cds mais vendidos nas lojas da cidade, e nem é esse o seu desejo. Gostam mesmo é de expressar-se através da música e de construírem o seu estilo fora do âmbito comercial.

Posso perceber, após a conversa com os jovens integrantes da banda Velha Carmelita, que eles fazem a análise correta do mercado musical da cidade no que se refere à impossibilidade de um grupo de música independente se constituir como um sucesso comercial. Os cds mais vendidos são os que apresentam maior potencial de marketing e lucro para as gravadoras e produtoras, o que não acontece com as bandas e artistas independentes, que, quando conseguem gravar, precisam dar conta sozinhos da divulgação e da venda de seus discos. A internet é uma boa aliada desses grupos. Muitos deles conseguem tornar-se conhecidos na internet ao gravar apenas um single.

O que faz, então, com que as pessoas comprem mais alguns cds e não comprem outros? Na minha opinião, após toda a observação realizada nesse sentido, as pessoas compram aquilo que a mídia constrói como sucesso, o que está na moda - e a moda também é construída -, o que valoriza o seu perfil. Se todos ouvem axé music, as pessoas procuram ouvi-lo cada vez mais, não importa se é música de qualidade ou não. Se todos ouvem sertanejo, é necessário que se ouça sertanejo, mesmo que todas as músicas de todas as duplas se pareçam enormemente a ponto de se confundirem. O que move, então, o consumidor musical é a estratégia de marketing do mercado e não, como deveria ser, o interesse pela produção cultural da sua cidade ou de um ou outro gênero musical que lhe toque a sensibilidade. A produção musical independente, porém, vem crescendo e se organizando em seus movimentos. Quem sabe estará mais próximo o dia em que pararemos de aceitar o jabá pré fabricado e exigiremos mais de nossos artistas?

OSERVAÇÃO DE IMAGENS

2008-01-08T06:27:00.000-08:00

Essa atividade de observação de imagens me ajudou a exercitar minha capacidade de análise de texto e contexto. Imagem também é texto e, ao observarmos o conjunto que a compõe, fazemos uma leitura desse texto, de acordo com nossas representações - o contexto. Confrontar a imagem em seus significados concretos com essas representações é um exercício que não costumava fazer. Essa atividade me proporcionou potencializar essa capacidade de análise. Pude perceber que, ao observar de forma analítica uma imagem ou qualquer outro texto, podemos ver além de nossos estereótipos. E mais, podemos detectar os estereótipos há muito utilizados para dominar as massas e perpetuar a elite dominante no poder com seus dogmas e suas convenções. Lembro da banda "Engenheiros do Hawaí", que canta "a juventude é um banda numa propaganda de rerefrigerante". Isso representa bem o uso da imagem como estereótipo e nos mostra que temos que estar atentos a essas interpretações e aos discursos que carregam consigo.

2008-01-08T06:12:00.000-08:00

AS MENINAS

VELÁZQUEZ

POR SIMONE MOURA

Optei por não pintar porque sou extremamente inábil com este tipo de atividade. Escolhi por fazer minha releitura de Velázquez através da fotografia. Compus uma fotografia na qual eu apareço fotografando minhas filhas - as minhas meninas. Mantive a temática do artista, mas dentro da minha concepção na qual essas meninas são especiais e sobre elas eu incidiria a luz principal da minha tela. Há também a presença da nossa gatinha - Lucy - em contraponto ao cão que aparece na tela de Velázquez. É o meu auto-retrato retratando minhas meninas.

2008-01-08T05:57:00.000-08:00

O FAZEDOR DE BALÕES
Mario Pirata
do livro "O Fazedor de Balões"

Olha o balão soprando alegria
no coração da gente.

Olha o balão amarelo
para amar e ser sincero.

Olha o balão azul
da cor do céu do Brasil.

Olha o balão lilás:
a saudade que leva,
a saudade que traz.

Dimensões que o poema trabalha: Brincar com o espaço da folha em branco.

O poema “As borboletas”, de Mario Pirata explora a dimensão de brincar com o espaço da folha em branco, apesar de que isso não ocorra através de desenhos. As estrofes são distribuídas na folha de papel como se fossem balões soltos ao vento, sem compromisso com a formatação do texto, associando-se à idéia de balões flutuando livremente no ar. Ao mesmo tempo, brincamos também com a imaginação, pois podemos facilmente imaginar, entre as estrofes soltas no papel, os balões coloridos a flutuar levemente.

QUINTANARES
Manuel Bandeira
Meu Quintana, os teus cantares
Não são, Quintana, cantares:
São, Quintana, quintanares.
Quinta-essência de cantares...
Insólitos, singulares...
Cantares? Não! Quintanares!
Quer livres, quer regulares,
Abrem sempre os teus cantares
Como flor de quintanares.
São cantigas sem esgares.
Onde as lágrimas são mares
De amor, os teus quintanares.
São feitos esses cantares
De um tudo-nada: ao falares,
Luzem estrelas luares.
São para dizer em bares
Como em mansões seculares
Quintana, os teus quintanares.
Sim, em bares, onde os pares
Se beijam sem que repares
Que são casais exemplares.
E quer no pudor dos lares.
Quer no horror dos lupanares.
Cheiram sempre os teus cantares
Ao ar dos melhores ares,
Pois são simples, invulgares.
Quintana, os teus quintanares.
Por isso peço não pares,
Quintana, nos teus cantares...
Perdão! digo quintanares.

Dimensão que o poema trabalha: Brincar com o aspecto sonoro das palavras

Este poema de Manuel Bandeira trabalha muito bem a dimensão de brincar com o aspecto sonoro das palavras, pois, ao misturar e fundir a palavra cantares com o nome de QUINTANA, além de criar uma nova palavra com uma sonoridade e um sentido metafórico muito densos, consegue brincar com outras palavras que desencadeiam rimas inteligentes e extremamente poéticas. A leitura desse poema traz, ao mesmo tempo uma homenagem singular e emocionante ao nosso grande poeta Quintana, e um prazer enorme encontrado na delícia da brincadeira com as rimas que poderiam ser as mais improváveis, mas fazem muito sentido no contexto. Não são apenas palavras terminadas em "ares", mas que se encaixam perfeitamente, formando um conjunto harmonioso e repleto de sentido. Não se trata de um poema escrito para crianças, mas pude trabalhá-lo numa turma de quinta série e foi muito bem aceito pelos alunos, logicamente, com o estudo adequado do vocabulário e uma abordagem oral bastante consistente.

PÉ DE PILÃO

Mário Quintana
O pato ganhou sapato,
Foi logo tirar retrato.
O macaco retratista
Era mesmo um grande artista.
Disse ao pato: "Não se mexa
Para depois não ter queixa".
E o pato, duro e sem graça
Como se fosse de massa!
"Olhe pra cá direitinho,
Vai sair um passarinho!
O passarinho saiu!
Bicho assim nunca se viu!
Com três penas no topete
E no rabo apenas sete.
E como enfeite ele tinha
Um guiso em cada peninha.
(...)

Dimensão que o poema trabalha: Brincar com o absurdo, o humor, o inesperado...

O poema “Pé de Pilão” de Mário Quintana é um bom exemplo da dimensão de brincar com o absurdo, o humor e a imaginação. Registrei acima apenas a parte inicial deste poema, pois trata-se de uma história infantil contada em versos, num livro inteiro. Mário Quintana apresenta a característica do humor leve e ao mesmo tempo sarcástico na maioria de suas obras. Em Pé de Pilão, ao contar a história de um menino que está em busca de sua avó, encantada por uma bruxa, traz mais uma vez essa característica, provocando, no próprio poema, situações e descrições inesperadas e engraçadas, como a comparação "a polícia era um cavalo montado em outro cavalo". Ao mesmo tempo que traz o absurdo do passarinho que sai mesmo da câmera fotográfica, trabalha diretamente a imaginação através da estrutura do conto de fadas, com bruxas, princesa, encantos... O poema é absurdo, mas desperta a imaginação de tal forma que dificilmente não se imaginará aquele pato de sapatos, o macaco retratista, o passarinho esquisito ou qualquer outro personagem ou situação apresentada ou descrita em seus versos.